11.3. Reformpedagógiai irányzatok hazánkban

Cserkészet

A korszak másik nagyhatású pedagógiai mozgalma, a cserkészet. Alapítója - a búr háború veteránja - az angol Baden-Powell (1857-1941), 1908-ban hozta létre első csapatát. Ugyanebben az évben adta ki alapvető művét "Scouting for boys" [cserkészet fiúknak] címmel.

A mozgalom szerencsésen illesztette pedagógiai koncepciójába mindazokat az elemeket, amelyek a serdülő fiúkat érdekelték, vonzották (dzsungel, indiánromantika, táborozás, egyenruha, katonás külsőségek és tevékenységek: felderítés, harci játékok stb.).

A cserkészcsapat élén felnőtt parancsnok állt, de mellette a nagyobb fiúk voltak a rajok, őrsök parancsnokai. Fegyelmezett, katonás szellem uralkodott a csapatban, de magvolt a rajok, őrsök saját, külön élete is. Ennek kialakításában fontos szerep jutott az egyéni ötleteknek, elképzeléseknek, amelyek összhangban álltak a csapat egészének célkitűzéseivel. Mindezt kapcsolatba hozták a cserkésztörvényekkel, amelyek tíz pontja az egész cserkészmozgalom pedagógiai alapját képezte.

A csapatban folyó sokszínű tevékenység lehetőséget nyújtott az önművelődésre, jellemfejlesztésre, s ez jól megfért a játékkal, olvasással, sporttal. A gyermekek állóképességét, ötletességét, szervezőképességét, egyéb adottságait próbára tevő cserkészpróbákra való felkészülés az egyén és közösség közös ügye volt.

A cserkészet kiemelkedő eseményei voltak a kirándulások, nyári táborozások. Ezek keretei közt kaptak lehetőséget a gyermekek a természet: titkainak, szépségeinek felfedezésére.

A cserkészmozgalom elterjedt az egész világon. Virágkorát - külföldön és hazánkban egyaránt - a két világháború között élte. Az egyes országok cserkészmozgalmai a lényegi azonosság mellett egyéni arculatukat is kifejlesztették, így történt ez Magyarországon is.

A sajátosan magyar cserkészideál megfogalmazása Sík Sándor nevéhez fűződik, aki 1915-ben tartott előadásában rámutatott: a cserkészet célja a jellemes személyiség kialakítása. Ennek legfőbb eszközeként teremt a fiúk számára romantikus, vonzó életkörülményeket. Ugyanakkor arra is ügyel, hogy a cserkészélet különféle formáinak átélése során ösztönzést kapjon a gyerek arra, hogy saját maga alakítsa ki - tudatos munkával - saját jellemes-erkölcsös személyiségét. Jellemes személyiség pedig az, aki egyéni önfejlesztő munkával igyekszik saját magát minél teljesebb emberré, minél jobb magyarrá formálni.

Modern pedagógia volt tehát a magyar cserkésznevelési koncepció, akárcsak a szellemi előd, Baden-Powell felfogása. Nemcsak a reformpedagógia hatásait olvasztotta magába, de érződik rajta Fináczy Ernô értékpedagógiája és Imre Sándor nemzetnevelés-elmélete is.

A magyar cserkészmozgalom célkitűzései erőteljesen különböztek az első világháború utáni hivatalos magyar közoktatás-politika nacionalista (illetve neonacionalista) törekvéseitől. Az 1921-ben újjászerveződött cserkészszövetség szabályzatát ezért csak nagy nehézségek árán sikerült elfogadtatni a Belügyminisztériumban. A hivatalos szervek a leventemozgalmat és a Magyar Véderő Egyesület (MOVE) katonai mozgalmát támogatták, ezekbe kívánták beolvasztani a cserkészetet is. Ezt a veszélyt sikerült ugyan elhárítani, de a hivatalos körök által támogatott leventemozgalom mindvégig ellenségesen állt szemben a cserkészettel.

A magyar cserkészet ugyanis a húszas-harmincas években is ellenállt minden militáns törekvésnek, s nem volt hajlandó "katonai előképzővé" silányítani a mozgalmat. "Nekünk nem kell katonákat nevelnünk" - hangozatta Sík Sándor még 1915-ben s ez az elv érvényes maradt Trianon után is: ezt a szellemet tükrözi az 1922-ben megjelent - és Sík Sándor által szerkesztett - "Magyar Cserkészvezetők Könyve" is.

Sík Sándor ebben a könyvben is a cserkészet igazi humánus értékeit kínálta fel, olyan értékeket, melyekben egyetemes emberiség és magyarság egymásra találhat. Ugyanakkor éles kritikával illeti a kor "magyarkodó magyarjait", akik "magyarságuk büszke önérzetének zsinóros köpönyegébe burkolózva csodálatos nemtörődömséggel hunytak szemet az őket körülvevő világ problémái előtt".

A "magyarkodó magyarok" frázis-irredentizmusa helyett Sík Sándor a szomszédos népekkel való együttműködés alternatíváját veti fel: "Tisztában vagyunk vele, hogy a történelem vissza nem fordul [...] Közép-Európa népei miránk, mi pedig őreájuk vagyunk utalva." Szükség van erre, hiszen szomszédaink "sorsával sorsunk beláthatatlan időkre össze van kötve..."

A hazai cserkészmozgalom igen érzékeny volt a társadalmi-szociális kérdések iránt. A fiatalok ilyen irányú érdeklődésének fejlesztését szolgálta a húszas évek végén meginduló regöscserkészet. A falujárások során a fiatalok - a néprajzi értékek megismerése mellett - rádöbbentek a parasztság sürgős megoldást igénylő társadalmi problémáira, megláthatták a társadalmi feszültségek forrásait. "A fiúk, akik tudatos elszántsággal, alapos felkészültséggel és kitárt testvéri szívvel kimennek a falura, hogy ott tanuljanak, megismerjék a magyar népet a maga igazi életében, közte szociális látást tanuljanak, és gyökeres népi kultúrát szívjanak; másrészt a maguk szellemi értékeit megnyissák és átadják a falusi magyarságnak: olyan utat jelölnek, amelyre még nagy jövő vár a magyarság életében."

1939-ben az egyre inkább jobbra tolódó magyar kormány nyomására az országgyűlés elfogadta az ún. honvédelmi törvényt. Ez újraélesztette a cserkészet militarizálásának veszélyét. 1942-ben megszüntették a Magyar Cserkészszövetséget, s az újonnan szervezett Magyar Cserkészmozgalom élére egy tábornokot állítottak.

Annak ellenére, hogy 1942-1944 között a magyar cserkészet felső vezetésében valóban militarista és szélsőségesen nacionalista szellem uralkodott, "lent", magukban a cserkészcsapatokban mindebből szerencsére alig érződött valami.

Főleg az egyházi vezetés alatt álló csapatok tudták megőrizni a humánus cserkészpedagógia szellemét a háborús uszítás közepette. Továbbra is intenzíven folyt a cserkészcsapatok országjárása, falukutatása.

Ha a magyar cserkészmozgalom általános pedagógiai jellemzőit kívánjuk összefoglalni, akkor a következőket állapíthatjuk meg:

A magyar cserkészmozgalom pedagógiai jegyeit illetően:

A reformpedagógia szellemében működő hazai iskolák

A Családi Iskola szervezője és fenntartója Nemes Aurélné Müller Márta volt. Az intézmény 1915-tôl 1943-ig működött magániskolaként. A polgári középosztályból kikerülő 6-10 éves fiú- és leánygyermekek jártak ide.

Az iskola vezetôje azon a véleményen volt, hogy az iskolai oktatás szervezeti keretei nincsenek kibékíthetetlen ellentétben a korszerű oktatás követelményeivel: az adott iskolai kereteket ki lehet tölteni újszerű tartalommal és metodikával. Iskolavezetését a hagyományos és új, a szabadság és kötöttség közötti állandó egyensúlykeresés jellemezte. Az új nevelés eszméit csak úgy lehet szélesebb körben elterjeszteni, ha nem romboljuk le a hagyományos iskolákat.

Nemesné Müller Mária széles körű külföldi kapcsolatokkal rendelkezett, iskolájáról 15 országban jelent meg ismertetés, méltatás. Szerkesztője volt az "Új nevelés Világligája" folyóiratának, ami az "Új Korszak" magyar nyelvű megfelelője volt: a "Jövő Útjain" címmel jelent meg.

A Családi Iskola sajátos vonása volt, hogy az adott osztály munkaprogramját a tanító és a tanulók közösen állították össze. A nevelő a tanév elején irányított beszélgetés segítségével hangolja rá a gyerekeket arra, hogy egy adott tantervi egység feldolgozását mintegy belső szükségletként éljék át. A tanulók érdeklődésének felkeltése után közös tervezgetés következik. Ha a gyerekek sajátjukénak érzik az összeállított tervet - vallja Nemesné -, akkor megvalósítása is könnyebben megy.

A tervezés során összeállított komplex témák kultúranyagát az ún. "főtárgy" keretei között dolgozták fel. Erre kb. napi két óra állt rendelkezésre 10-12 között. A tanítás 9-tôl 1-ig tartott.

Nemesné Müller Márta Decroly globális módszerét követve dolgozta ki a Családi Iskola programját és módszereit. A tananyagot az "életegységek" rendszere szerint szervezte. Célja az, hogy a gyerekek könnyedén, játszva szerezzenek ismereteket, alakítsanak ki készségeket.

A készülő ebéd témaköre például így alakult a Családi Iskolában: "Mit akar főzni a képzelt család, mondjuk Kovácsék? Ebben megállapodva, igazán elmegyünk a piacra, a fűszereshez, a pékhez. Játszunk piacot, pékműhelyt és boltosdit. A piachoz hoznak a gyerekek hazulról főzelék- és gyümölcsfélét, a bolthoz fűszeres árukat, illetve dobozokat és más egyebet. A boltra felírásokat kell készíteni, hogy a gyermekek játék közben megtalálják a megfelelő árukat. Játék közben számolni kell, meg mérni, jegyzékeket írni." [618]

A magasabb osztályokban az összetettebb anyag feldolgozásakor a következő mozzanatok követték egymást:

1. megindítás (érdeklődés ébresztés), 2. ismeretszerzés 3. a tanultak rögzítése és gyakorlása, 4. a tudás ellenőrzése, 5. a hiányok pótlása, 6. az ismeretek kivetítése alkotó vagy gyakorlati munkában.

Dolch Erzsébet - aki Kerti Iskola néven maga is vezetett reformiskolát Újszegeden - a következőképpen írja le a Családi Iskola négy osztályában feldolgozott tematikus életegységeket:

"Az I. osztályban még nagy szerepe van a játékban. Itt tehát a papásdi-mamásdi játék s a család és élete - amelyet a gyermek elhagyott -, a kiindulópont. Majd a gyermek szerepe a családban, napi teendői, higiénia a kicsinyek életében, szociális beilleszkedése egy másik nagy családba, az iskolába stb. Aztán a gyermekek életében oly nagy szerepet játszó Mikulás, karácsony, húsvétra való készülődés, ezzel kapcsolatban az ünnepnapok és hétköznapok megkülönböztetése, a naptár megismerése stb. Ez az élménysor a feldolgozandó koncentráció anyaga.

A II. osztály már tevékenyebb részt vesz a tanmenet felépítésében. Az első osztály családja vidékre kerül s ott házat épít magának. Kiosztják a szerepeket, ki mit és hogyan csináljon. Karácsonyra el is készül a ház, hogy az ünnepek alatt kipihenhessék fáradságos munkájukat. Közben az anya - a megfeszített munka következtében - megbetegszik, kórházba kerül s a legnagyobb leánynak kell vezetnie a háztartást. Ez a tárgykör még az erősen egocentrikus gyermeket is rendkívül leköti, hisz rajta van a háztartás egész felelőssége s tőle függ övéi jóléte. [...]

A III. osztályban már tudják a gyermekek, hogy új tantárggyal - a földrajzzal - ismerkednek meg. Örömmel fedezik fel a térképet a falon és szorgalmasan tanulmányozzák azt, hogy minél hamarább tájékozódni tudjanak a városban. Kirándulás alkalmával megszemlélik a várost - egy magasabb helyről -, madártávlatból. Majd felvetődik a gondolat, hogy mindig ilyen volt-e a város. Ezzel kapcsolatban megismerkednek múltjával, régi lakóival, az első telepesekkel, a hunokkal, magyarokkal. Szent Istvánnal, IV. Bélával, Mátyás királlyal, a török elnyomással; míg eljutnak a város mai képéhez. Hogy a térképen eligazodjanak, meg kell ismerkedniök a közlekedési eszközökkel, illetőleg útvonalakkal. A város jelenének tárgyalása közben kitérnek a lakosság foglalkozására, élelmezésére, iparára, kereskedelmére, középületeire stb. [...]

A IV. osztály tanmenetének összeállítása csaknem elejétől végig teljesen külső befolyás nélkül gördül le. A gyermekek ugyanis annyi gyakorlatra tettek szert az előbbi évek folyamán, hogy ezek analógiájára ők maguk indítják meg az elmélyülés folyamatát s vetnek fel újabb és újabb szempontokat a beszélgetés megindítására." [619]

Nemesné Müller Márta iskolájában szerencsés kézzel ötvözte össze a hagyományos szervezeti kereteket azzal a reformpedagógiai koncepcióval, amely messzemenően tiszteletben tartja a gyermekek érdeklődését, egyéni sajátosságait és önálló tevékenységre való igényét.

ormanentum

Domokos Lászlóné Löllbach Emma intézete, az Új Iskola 1915-1949 között működött Budán. Főleg polgári családok leánygyermekei tanultak itt 6-18 éves korig.

Domokos Lászlóné Nagy László elvei szerint alakította ki iskolájának pedagógiai arculatát, de a harmincas években már több ponton eltért mesterének koncepciójától. [620] Abban mindenesetre Nagy László útmutatása szerint járt el, amikor iskolája középpontjába a gyermek fejlődéstani sajátosságait állította. Kerülte az enciklopédikus ismerethalmozást, igyekezett a tudományok, művészetek legjellemzőbb és legfejlesztőbb részleteiből ízelítőt adni a gyerekeknek.

A Nagy László érdeklődés-elméletére épülő pedagógiai felfogás az Új Iskolában nevelési-oktatási feladatokat és módszereket társított a gyermekek fejlődésének egyes fokozataihoz. Ezt szemlélteti a következő oldalon levő táblázat:

Életkor Domináló funkciók Foglalkoztatás Módszer
7-8. év
A szubjektív
érdeklődés
kora
Izolált képzetek fantasztikus szintézise. Érdeklődés: szubjektív
Beleélő fantázia.
A gyermeki kedélyélet: szubjektív, kapcsolata családi és természeti környezetével. Útánzás, Beleélés, Élmény Cselekvő szemlélet
9-10. év
Az objektív
tapasztalat-
szerzés
kora
Felfogás: konkrét
Érdeklődés: objektív
Gondolkodás: analitikus
A természet és föld életének konkrét tapasztalatokon nyugvó megfigyelése. Megfigyelés
Kísérletezés,Mérés
Önálló kutatás
11-12. év
A gyakorlati
cselekvések
kora
Konkrét és objektív érdeklődés gyakorlati irányú tevékenységet követel. A természettudományok alapján gyakorlati munkák és konstrukciók. Kísérlet, Gyűjtés,
Rendezés,
Technikai gyakorlatok
13-14. év
Az etikai és
szociális
érdeklődés
kora
Absztrakt képzetek objektiválása szimbólumokban.
Gondolkodás: szintétikus.
Az etikai és szociális én formálódása.
A szociális és etikai én alakítása történelmi és irodalmi élmények nyomán. Az intuitív beleélés foglalkoztatása. [621]

A táblázatból is kitűnik, hogy a humán tárgyak tanításakor az Új Iskola pedagógusai nem egyszerűen tényeket közöltek, hanem - felhasználva és egyúttal fejlesztve a gyerekek intuitív képességeit - láttatták a korszakot, a műfajt, a cselekvő személyeket, s ezzel a helyzetbe való beleélésre késztették a tanulókat. Nem az emlékezet mechanikus fejlesztése volt a cél, hanem az átélt befogadás és előadás, a személyiség fejlesztése a művészi alkotás révén. Henri Bergson "életlendület elméletének" hatása érződik akkor, amikor Domokosné az "intuitív, azonosuló módszer" segítségével a gyerekeket élményekkel átszőtt ismeretanyaghoz juttatja. Saját kutatómunkájuk eredményeiről igen sokszor valamilyen kreatív kifejezési forma (rajz, agyagmunka, dramatizálás stb.) segítségével számoltak be a tanulók.

Ennek kapcsán új igényként fogalmazódott meg itt is - akárcsak más reformiskolákban - az alkotás igénye. Alkotás, tevékenység, akció jellemezte ezeket a gyermekeket. Az lett a tanulás célja, hogy "felszínre kell hozni az egyéni erőket olyan minőségben és olyan intenzitásban, amellyel a növendék rendelkezik. Fő szempont az önmagából termelő tevékenység éltetése". [622] Nem könnyű az alkotási folyamat irányítása, mederbe terelése. Belülről induló folyamat ez, melynek célját az egyén szabja meg, a megoldás tartalmi és formai elemeit is ő alakítja. Nem minden gyermek képes erre. Domokos Lászlóné ezért tartotta fontosnak a beleélő fantázia és általában az érzelmek fejlesztését. Ehhez olyan külső feltételek szükségesek, amelyeket a tradicionális iskola általában nem teremt meg. A környezetnek nem szabad gátlólag, bénítólag hatnia a gyermek alkotóvágyára, - képességére.

Az Új Iskolában a tanárok és a diákok kapcsolata bensőséges volt, nélkülözte a "hivatalos hangot". Felnőttek és gyerekek kapcsolata mégsem vált tolakodóvá, megőrizte a "kedves három lépés távolságot". [623]

Az iskolában Imre Sándor javaslatára Baranyai Erzsébet vezetésével lélektani laboratórium működött. A gyermekek közösségben való rendszeres megfigyelése alapján Domokos Lászlóné a következő gyermektípusokat állította fel:

  1. vezetők,
  2. azok segítői,
  3. a segítők és a közömbösök között állók,
  4. közömbösek,
  5. hátráltatók típusa. [624]

A tanárok igyekeztek a gyermektípusokhoz alkalmazkodva választani oktatási-nevelési eljárást, módszert.

ormanentum

Az olasz reformpedagógus, Montessori Mária hatása rendkívül nagy ívben érvényesült Európa-szerte, nem kerülte el hazánkat sem.

Magyarországon 1912-tôl foglalkoztak Montessori pedagógiájával: először Weszely Ödön és Ozorai Frigyes ismertette nézeteit. Bardócz Pál 1924-ben könyvet írt az olasz pedagógus koncepciójáról ("Montessori Mária rendszere és módszere"). A fővárosban a Ferencrendi Mária misszionárius nővérek Montessori-rendszerű óvodáját még 1913-ban nyitják meg.

Lelkes híve volt ennek a pedagógiának Bélaváry-Burchard Erzsébet, aki több könyvét magyarra fordította. 1927-tôl 1944-ig Montessori-módszerű óvodája, 1928-tól 1941-ig pedig iskolája működött Budapesten.

Burchard Erzsébet szakavatottan alkalmazta a különféle Montessori-eszközöket, eljárásokat (hengersorozatok, lapocskák, szövetdarabok stb.). A "leckeadás" módszerére így emlékezett vissza: "Ez abból állt, hogy kevés szóval, nagyon szép világos mozdulatokkal megmutattam, mit lehet az eszközzel csinálni. Ha pl. színlapocskák voltak az asztalon, két ujjammal szépen megfogtam mondjuk a piros színlapocskát, és kitettem eléje az asztal közepére. Azután ugyanígy melléraktam a másik piros lapocskát és azt mondtam: «ez piros». Ugyanezt tettem a két kék lapocskával is, de a gyerek rendesen már maga nyúlt a másik kék lapocska után, és az első mellé tette. Ugyanez történt a sárga lapocskákkal is..." [625]

Az iskola mindvégig osztatlan volt. Ennek előnye (24-28 gyerek jár a négy osztályba összesen), hogy a nagyobb gyerekek példáját a kicsik utánzással követték.

Az iskolai tanítási idő első három órája intenzív munkával telt el. Szabadpolcos rendszer dobozokban kínálta a gyermekeknek a 4 osztály anyagát: a gyerekek azzal foglalkozhattak, ami éppen érdekelte őket. A beszélgetést nem tiltották, hiszen az eszközök használata sokszor együttműködést kívánt a gyermekek között.

Egyúttal fejlődött a gyermekek önállósága is, mivel az ismereteket nem készen kapták, nekik kellett a valóságot felfedezni. A pedagógus csak akkor segített, ha a gyerek elakadt valamiben és igényelte a támogatást. "Segíts, hogy önállóan tudjak dolgozni" - ez a Montessori-gondolat érvényesült Burchard Erzsébet budapesti kisiskolájában is.

ormanentum

Rudolf Steiner magyar követői közül feltétlen említést érdemel Nagy Emilné, Dr. Göllner Mária, aki - a steineri pedagógia szellemében - 1926-1932 között Budán, a Kissvábhegyen iskolát működtetett.

Göllner Mária Steiner személyes tanítványa volt, az antropozófus 1924-ben felvette a dornachi Goetheanum tagjai közé. Mindent megtett azért, hogy az antropozófia tanait Magyarországon is terjessze. Hamar kialakult az a meggyőződése, hogy ezt a célt leghatásosabban egy Waldorf-iskola szolgálhatja.

Férje az ország legbefolyásosabb emberei közé számított (egy ideig a Bethlen-kormány igazságügy minisztere volt). Így nem okozott különös nehézséget, hogy engedélyt kapjon egy olyan kétnyelvű iskola megnyitásához. Azt is elérte, hogy 14 éves korig engedélyezzék a koedukációt, és az iskola bizonyítványa egyenértékű legyen a polgári iskolai bizonyítvánnyal.

1926 szeptemberében két osztállyal és hozzávetőleg 20 növendékkel nyílt meg a Kissvábhegyi Iskola és Internátus. [626]

Az alapító fia - aki maga is az iskola tanulója volt - így számol be az örömökről és nehézségekről: "Felsorolom azokat a hetenként ismétlődő, tehát állandó tantárgyakat, amelyek a kissvábhegyi Waldorf-iskola profilját alkották: kézimunka, furulyaóra, rajz, ének, torna, euritmia. Jó időben a délutáni órákban a különböző játékok mellett kertészkedés is folyt, amit Gartenbaunak neveztek, persze szakavatott tanári felügyelet mellett. Délután került sor a zeneórákra azok részére, akik a furulyán kívül más hangszert is tanultak. A legtöbben a zongorát választották. A hitoktatásról a különböző felekezetek gondoskodtak. Nem szóltam még az angol és a francia nyelvórákról. Az első időben nem tartalmazott mást, minthogy a tanár a két idegen nyelven beszélt és kérdezett [...] A szóban forgó nyelveken verseket és énekeket is tanultunk. Később némi nyelvtannal is kiegészültek az órák. Globálisan azt mondhatom: amilyen gyorsan és kitűnően sajátítottuk el a németet, olyan hiányos maradt az angol és francia tudásunk. E két tárgynak ugyanis csak az volt a rendeltetése, hogy a nyelv dallama a fülünkbe szökjék és a későbbi rendszeres nyelvtanulás alapjául szolgáljon." [627]

Az iskola vezetőjének és tanári karának egyre több nehézséggel kellett szembesülnie. A német Waldorf-iskolákat nem akarták szolgai módon másolni, de hazai hagyományokra sem támaszkodhattak. (Ezt megelőzően kétnyelvű iskola még nem működött Magyarországon.) Göllner Mária áldozatkészsége, a tanárok ötletgazdagsága és kísérletező kedve ellenére a gondok egyre szaporodtak. Miután 1933-ban Hitler Németországban hatalomra jutott, vége szakadt a német Waldorf-mozgalomnak, s ez a sors várt a magyar iskolára is.