A századforduló után az európai filozófia továbbra is két alapvető, egymással ellentétes irányzatra tagolható. Az egyik - a pozitivizmusban gyökerező - világnézeti elemeket nélkülöző, a valóságproblémákat egy egzakt tudományosság formájában megragadni igyekvő tudományfilozófiai,
a másik az emberi értékek megőrzése érdekében az individualitást, az ember sajátos világbeli helyzetét hangsúlyozó életfilozófiai irányzat.
A két alapvető szellemi áramlat - miként ezt a korábbiakban láttuk - döntő módon meghatározta a huszadik század első évtizedeinek pedagógiai elméletének és gyakorlatának alakulását, jelentős hatást gyakorolt a gyermeki individualitást, a szabadságon alapuló spontaneitást, és öntevékenységet és a kreativitást középpontba állító reformpedagógia létrejöttére és fejlődésére.
Ezen törekvések mellett továbbra is jelen voltak az európai filozófiai gondolkodásban azok az irányzatok, amelyek a poztivizmus szikár empirizmusa, materializmusa vagy éppen az életfilozófiák irracionalizmusának végletei elől visszatértek a klasszikus német filozófia hegeli vagy kanti vonulatához. Ezek közül az első világháborút követően a kultúrfilozófiai - szellem - történetre, valamint az értékelméleti idealizmusra alapozó irányzatok gyakorolták a legnagyobb hatást a kultúrpedagógia néven összegezhető neveléstudományi koncepciók létrejöttére.
A neokantiánus mozgalom a pozitivizmus és irracionalizmus végletei elől a klasszikus német filozófia kanti hagyományához tért vissza, megfogalmazva a "Vissza Kanthoz!" jelszót. Az ennek alapján szerveződő sokszínű szellemi áramlat alapvető jellemzője, hogy a nagy német filozófus tanaiból kiindulva, kísérletet tett legfőbb gondolatainak továbbfejlesztésére. A legnagyobb súlyú - német neokantiánizmus - két iskolája ismert: a marburgi és badeni iskola, de voltak jelentős neokantiánus gondolkodók, akik egyik irányzathoz sem csatlakoztak.
Az irányzat megalapítójának sokan H. Cohent (1842-1918) tekintik, aki P. Natorppal (1854-1924) hozza létre a tudományelméleti és logisztikai-logikai érdeklődésű ún. marburgi iskolát. Cohen felfogása szerint az emberi megismerés végtelen és befejezhetetlen folyamat, ezért lehetetlen eljutni az egyetemesen érvényes objektivitáshoz. Ez érvényes az erkölcs világára is, így a kanti etikában az ószövetségi morál filozófiai szintű megfogalmazását látja. Az állam feladatának akkor tud eleget tenni, ha jogállammá válik, azaz az egyén erkölcsi felemelkedését és az emberiesség eszményének megvalósítását tekinti céljának.
A neokantiánusok másik jelentős iskolája a délnémet badeni iskola, amelynek W. Windelband (1848-1915) és H. Rickert (1863-1936) voltak a legjelentősebb képviselői. Az irányzat a pedagógiai gondolkodás fejlődésére az értékelméleti idealizmus megfogalmazásával gyakorolta a legnagyobb hatást. Az irányzat képviselői az értékeket a történelemben és a kultúrában keresve eljutottak a kultúrfilozófiai, történetfilozófiai és világnézettani vizsgálatokhoz, melyek révén találkozott, illetve számos ponton összekapcsolódott az ún. szellemtörténeti, szellemtudományos irányzattal.
Az értékelmélet (axiológia) Windelband felfogása szerint a filozófia kritikai tudománya, amelynek legfőbb feladata, hogy számot adjon az általánosan érvényes értékekről. Erre alapozva dolgozza ki Rickert filozófiai rendszerét, az értékelméleti idealizmust, amely a különböző értékek sajátosságait vizsgálja. Az értékek a tárgyi valóságon kívüli értékvilágban gyökereznek, megvalósulásukra a kultúra teremt lehetőséget. Ezért a különböző értékfajták megismeréséhez a történelem, a filozófia alapvető segédtudománya szolgáltatja az alapot. Az értékelméletként értelmezett filozófia feladata - a szaktudományokkal szemben - a történelmi folyamatban megjelenő kultúrjavak alapját képező objektív értékek jelentésének megvilágítása és rendszerük feltárása.
A filozófiai értékelmélet tehát az érvényes értékek világát kutatja, amelyek transzcendentális létezők, mivel a "Legyen" (Sollen) mozzanatát és ezzel az ideák világát tartalmazzák. Ezek az alapvető, időtlen ideális értékek a szép, jó, igaz, nem fizikai, sőt nem is pszichikai jellegűek.
Ezeket nem az ember alkotja, hanem az objektív létezés fölött állnak és az emberi szellem olyan alkotásaiban öltenek testet, mint az állam, tudomány, jog, művészet, vallás stb. Ennek megfelelően egy-egy alapvető érték természetét egy-egy tudomány tanulmányozhatja: a logika az igazságot, az esztétika a szépséget, az etika az erkölcsi jót, az erotika az érzelmi odaadást, a misztika a szentséget. Az emberi élet során a legfőbb ideális értékek megvalósítására kell törekednünk, mert ha egyes értékeknek kizárólagos szerepet szánunk, akkor világnézetünk egysíkúvá válik.
Mindkét neokantiánus irányzat legfőbb közös törekvése annak bizonyítása, hogy a pozitív tudományok, a materializmus előretörése ellenére a filozófiának fontos szerepe van. Csupán a tények pozitivista szemléletű leírása és csoportosítása, továbbá csak kizárólag az anyagi-gazdasági alapokra való marxista hivatkozás segítségével nem értelmezhetők a valóság tényei. Jóllehet a kanti felfogás szerint nincs lehetőség a valóság metafizikai alapjainak feltárására, de feltárhatók és vizsgálhatók azok a nem reális valóságok, amelyek az emberi megismerés minden formájának alapját adják. Ennek megfelelően a tudományelméleti irányzat a logikai apriori, a matematikai háttér, a logosz vizsgálatára vállalkozott, az értékelméleti irány pedig az ember számára érvényes és kötelező értékeket a valóság előfeltételeit szolgáltató értékek világát kívánja feltárni. [574]
A pedagógia szempontjából Rickert értékelméleti koncepciója a legszámottevőbb, mely alapul szolgált a neveléstudomány - elsősorban az ez idő tájt kibontakozó kultúrpedagógia - axiológia alapjainak megfogalmazásához. Rendszere hatással volt E. Dürr (1878-1913), a berni egyetem tanára által kidolgozott pedagógiai értékelméleti rendszerre, de hatott a korabeli pszichológiai irányzatok (Messner, Dürr, Spranger) és a hazai értékelméleti szemlélet filozófiai, pszichológiai és pedagógiai reprezentánsaira (Böhm Károly, Somló Bódog, Kornis Gyula, Szelényi Ödön, Weszely Ödön) is.
A korszak sajátos német filozófiai irányzatán, a kultúrfilozófián alapuló pedagógia létrejöttében jelentős szerepe volt a húszas évek Hegel-reneszánszának. Ennek hatása elsősorban a hegeli gondolkodásmód felelevenítésében gyökerezik, elsősorban abban a gondolatban, amely az objektív és szubjektív szellem különválasztásával a történelmi-kulturális képződményeknek, mint "tárgyi valóságnak" tulajdonít meghatározó szerepet. Hangsúlyozza ennek elsődlegességét az egyedi individuum szubjektivitásával szemben. A filozófusok közül többen az értékek világát azonosították a szellem világával, illetve abból vezettek le értékeket. Ezzel függ össze, hogy a századfordulót követően a történelemtudományban is megindult - a történelmet az ember társadalmi természetrajzává formálni igyekvő pozitivista szemlélettel szembefordulva - a szellemi vonatkozások felértékelése, illetve azok tudatos keresése
Ez a törekvés szembehelyezkedik a korszak nagyhatású pedagógiai áramlatával - a reformpedagógiával -, amely Rousseau gondolataira alapozva az egyéni individualitást, a gyermeki aktivitást, önkibontakozást hangsúlyozza, megfogalmazva, hogy igazán eredményes pedagógiai hatás csak a gyermekből kiindulva lehetséges (Pädagogik vom Kinde aus).
Ezzel szemben a hegeli alapokon álló kultúrpedagógia a tárgyi oldalt kívánja újra visszahelyezni "régi jogaiba". Ezért a gyermek mindenhatóságával szemben a műveltségi javak fontosságát, szubjektív szabadsággal szemben az objektív kötöttségeket hangsúlyozza. Ezen felfogás szerint a nevelés nem korlátlan önkibontakozás, hanem az ember felkészítése a kulturális életben rá váró tevékeny, alkotó munkára, bevezetése az egyén felett álló és ható értékek világába, kifejlesztve szellemi erőit és a kultúra eszményét. Ennek eléréséhez fontos eszköznek tekintik az oktatást.
A reformpedagógia individualizmusával szemben tehát hangsúlyozzák az egyén függését az adott kor társadalmi-kulturális örökségétől, értékeinek elsajátításától. A szélsőséges szociologizmussal szemben - amely az egyént a társadalmi viszonyok passzív termékének tekinti csupán - hangsúlyozzák a személyiség jogait, mert az általuk lényegesnek tartott objektív értéktartalmak csakis annak szűrője által nyernek értelmet és mélyebb tartalmakat.
A neohegelianizmuson alapuló kultúrpedagógiai törekvések kezdetben az olasz pedagógiai gondolkodásban (Gentile, Lombardo-Radice, Padellaro) jelentkeztek, majd egyre jobban áthatották a német filozófiát és pedagógiát (Spranger, Litt, Cohen, Banch, Nohl) is. Az irányzat szellemi alapjai W. Dilthey kultúrára vonatkozó vizsgálataiban gyökereznek.
A német életfilozófiából bontakozott ki Wilhelm Dilthey (1833-1911) szellemtörténeti felfogása, amely a XX. század elején megszülető széles körű filozófiai iskola, a kultúrfilozófia egyik forrását adta. Bergsonhoz hasonlóan érdeklődése nem terjedt ki az élet kibontakozásának egészére, annak egy másik lényeges elemét, társadalmi aspektusát vizsgálja, és annak legfontosabb jellemzőjét a történetiségben véli felfedezni. Éppen ezért az ember csak a történelemből érthető meg, a történelem adhat hiteles választ arra a kérdésre, hogy mi az ember.
Nagyszabású koncepcióját több német egyetem (Basel, Kiel, Breslau) filozófiaprofesszoraként fejtette ki. Ezzel kapcsolatos legfontosabb művei a "Bevezetés a szellemtudományba" (1883), "Gondolatok egy leíró és taglaló pszichológiáról" (1894) "A világnézet típusai" (1911). A pedagógiai gondolkodás alakulására döntő hatást gyakorlók "Az élmény és költészet" (1903) "Az általános érvényű tudományos pedagógiáról" (1888) című művei.
A "Bevezetésben" fejtette ki a szellemtudományos szemléletet megalapozó új életfilozófiai koncepcióját, amelynek lényege: csupán a természet ismerhető meg az ész (tapasztalat) törvényei alapján, a történelem viszont egy új típusú ismeretelmélet segítségével írható le, amely feltételezi, hogy a megismerő szubjektum a teljes ember, aki magának a történeti folyamatnak is alkotója. A történelem és társadalom az által válik teljessé, hogy nem puszta összegződése az egyes emberek szándékainak és tetteinek, hanem egy magasabb szintű szerves egészet (struktúra) alkot, amelyen keresztül valósul meg, válik érthetővé az egyéni létezés.
Dilthey felfogása szerint a történelmi világ - annak ellenére, hogy emberi produktumként jön létre - az emberi világ fölött áll, saját törvényszerűségekkel, függetlenséggel, objektivitással rendelkezik. Értékeket teremtő, célokat megvalósító öntörvényű világ, amely felszabadítja és alkotó tevékenységre ösztönzi az emberi energiát, de egyúttal kijelöli annak irányát. Működésében elszakad az egyéntől - objektiválódik - ezáltal őrzi meg a jövő nemzedékek számára a szellemi tartalmakat, mivel az egyedek elmúlnak, de a kultúra fennmarad és állandóan fejlődik.
A kultúra önállóan működő alrendszerekből "struktúrákból" áll, ezek a vallás, művészet, filozófia, tudomány, jog stb., valamilyen szellemi szükségletet elégítenek ki, és állandó formákat szolgáltatnak az emberi élményeknek.
A kulturális rendszerek struktúrája - amely magában hordozza fejlődéstörvényeit - hasonlít az egyén pszichikumának felépítéséhez és működéséhez. Ezért Dilthey a történelem világának megértését és a többi ún. szellemtudomány megalapozását a pszichológia, "az első és legalapvetőbb szellemtudomány" segítségével látja megvalósíthatónak, amelynek tárgya a történelmi és tárgyi életközösségtől elszakított egyén. Erre az újszerű feladatra - véli - az empirikus tapasztalati alapokon álló kísérleti lélektan alkalmatlan, mert a természettudományokat utánozza, a külső tapasztalatokból származó tényeket próbálja az absztrakció segítségével magyarázni.
Az új feladatra csak a leíró, analitikus (strukturális) pszichológia alkalmas. Ez az élményekben megjelenő lelki összefüggéseket vizsgálja, melyek a lelki struktúrát, a szellemi élet egységes rendszerét alkotják. Ez nem egyenlő részeinek egyszerű összegével, hanem lelki funkciók és élmények olyan rendezett egysége, amely beleszövődik a pszichikum egészébe, ennek teljességére vonatkozik.
A pszichikai társadalmi-történeti jellegű világ megértése az átélés és megértés segítségével történik, mivel a személyes élménynek a megértés ad mélyebb jelentést. Ennek során mások szavakba foglalt élményeit éli át és azok olyan összefüggéseit fogja fel, amelyekben megjelenik a közös élmények, tapasztalatok belső struktúrája. Fontos eleme a megértésnek a szimpátia, a saját élmény átvitele egy másik személyre. Kiszélesíti az egyén látókörét, az élmények közössé válása kiindulópontja lesz az összes szellemtudományos összefüggésnek.
Látszólag szemben áll a szellemfilozófiával az élet jelentőségét hangsúlyozó vitalizmus (Nietzsche, Bergson, Keyserling, Palágyi) felfogása. Ez a szellemi áramlat azonban számos közös vonást mutat a szellemtudományos irányzattal. Közös bennük pl. a pozitivizmussal való szembenállás. Ez az irányzat is eljutott az önálló társadalmi alakzatok megfogalmazásához, de azt nem szellemnek, hanem életformának, élettípusnak, jellemnek, biológiai természetű egységnek nevezi, amit a legteljesebben Oswald Spengler (1880-1936) A nyugat alkonya című művében összegzett történetfilozófiájában figyelhetjük meg. [575]
Dilthey fenti gondolataiból szervesen következnek a nevelésre, annak céljaira és normáira vonatkozó nézetei, mivel véleménye szerint minden igazi filozófia célja a neveléstudomány, ami által a gondolatok a tettet szolgálhatják.
"Az általános érvényű tudományos pedagógiáról" című művében fogalmazza meg azt az alapaxiómáját, amely szerint a nevelési eszmény mindig történelmi viszonyok függvénye. A pedagógia feladata a nevelés, az ember formálására, tökéletesítésére irányuló célszerű tevékenység elemzése. Ennek lényege a művelés (Bildung), aminek terjedelme alá minden olyan tevékenység besorolható, amely a lelki élet funkcióinak tökéletesítésére és a személyiség formálására irányul.
Ebben a megközelítésben a nevelés a legalapvetőbb kultúra-teremtő tevékenység, a "társadalmi újjászületés" folyamata, amelynek során a társadalom szellemi értékeit átszármaztatják az ifjú nemzedékeknek. Ez egyik oldalról a kulturális javak összességének átadását, másrészt annak az egyén személyiségében történő állandó újrateremtését jelenti. A nevelés a nemzeti szellem alkotása, amely az adott politikai közösségben felhalmozott "kulturális készlettől" függ, ezért szoros kapcsolatban áll a nemzeti élet lehetőségeivel, szükségleteivel és eszményeivel. A közösségi létezésből fakad, együtt fejlődik a nemzet életével, érik be és pusztul el. A nevelési folyamatban egyaránt fontos az objektív értékek létrehozása, közvetítése, valamint általuk a személyiség formálása.
A neveléstudomány nem korlátozható a történelmileg leírható nevelési folyamatra, ezért a pedagógiai célelméletet ki kell egészítenie az ún. normatív pedagógiával és a didaktikával. Elengedhetetlenül szükséges az oktatástan és a pszichológia szoros kapcsolata, amelynek segítségével az intellektuális tartalmakon túl feltárhatók lesznek a képzetek és az ösztönök között összekötő kapcsot alkotó érzelmek is.
Dilthey szellemtudományos koncepcióját tanítványa - a lipcsei és berlini egyetem professzora, E. Spranger (1882-1963) fejlesztette tovább és hozta létre a kultúrfilozófián alapuló nevelés tudományos elméletét, a kultúrpedagógiát és a megértést hangsúlyozó strukturális pszichológiát.
Tanulmányait a berlini egyetemen folytatta. Dilthey mellett F. Paulsen volt nagy hatással fejlődésére. 1909-ben az egyetem magántanára lett. Rövid középiskolai tanítás után 1911-ben a lipcsei egyetemre hívták meg tanítani, majd 1920-tól a berlini egyetem professzora lett. Szemben állt a nemzeti szocializmussal, 1944-ben le is tartóztatták nézetei miatt. A háború után először Berlinben, majd nyugdíjazásáig a tübingeni egyetemen tanított. Jelentősebb művei: "Életformák" (Lebensformen, 1914), "Az ifjúkor lélektana" (Psychologie des Jugendalters 1924), "A pedagógiai géniusz" (Vom pädagogischen Genius 1933), "A jelen művelődési kérdései" (Kulturfragen der Gegenwart 1951).
A pszichológia szellemtudományos irányzatának részletes új programot adva, az ember szellemi irányultsága és a személyiségfogalom értékvonatkozásai nevében szakít a német nyelvterületen uralkodó pszichológia laboratóriumi (kísérleti) formájával. Az emberi én - véli - nem fogható meg az empirikus módszerek segítségével, mivel olyan egyén feletti alkotások hatása alatt fejlődik, amelyek a történeti létben gyökereznek. Ezek révén válik lehetővé az egyén számára az értékek átélése, amelyek alkalmassá teszik az új kultúrjavak létrehozására. Ezeket a történelmi folyamat során megvalósuló értékeket - melyek jelentősége túlmutat az egyén életén - nevezi Spranger objektív kultúrának. Az egyén pszichológiai fejlődése abban áll, hogy belenő az objektív kultúra világába. Az ember tehát nem csupán lelki funkciók összessége, hanem szellemi-történelmi pszichés örökséggel is rendelkezik.
A Spranger által meghirdetett új pszichológia az embert nem csupán test és lélek összefüggésében vizsgálja (mint a hagyományos lélektan), hanem olyan lényként, aki az objektív, a szellem szférájában létező értékekre irányul. A kiindulási pontja nem a fiziológiai és biológiai létezés, hanem az értékek világa. Az így kialakított új tudományos látásmód egyszerre egyedi és normatív jellegű. Koncepciójának alapfogalma, a megértés, amely Sprangernél az egyén lelki életében érvényesülő belső értékösszefüggések megragadását jelenti. Megérteni annyit jelent, mint az egyes aktusokat belehelyezni a személyiség egészét alkotó rendszerbe.
Az így kialakuló totalitás, amelynek alapján a megértés bekövetkezik sokkal szélesebb körű, mint az egyén élményvilágának teljessége. A megértés során az értékorientációk rekonstrukciójának fontos módszertani elve az ideáltípusokra való visszavezetés. Felfogása szerint az emberi értékorientációnak hat alaptípusa van, melyek 1914-ben megjelenő egyik alapvető művének címe szerint is életformákat (Lebensformen) képviselnek:
A fenti ideáltípusokon túl leírja az ún. komplex típusokat; ezek a technikai, jogi, pedagógiai.
A kultúra valamennyi területe (tudomány, gazdaság, társadalom, politika, művészet, vallás) alá van rendelve ezen alrendszerek sajátosságaiból adódó értékszabályoknak. Ezek nem genetikai, hanem normatív törvények, az egyes értékek mércéi: a normák olyan ideális rendszerét alkotják, amelyek az egyén lelki életében az emberiség eszméjeként, az egyén feletti szellemi alkotásokban kultúraként jelennek meg. Az egyéni és a felette álló szellemi struktúrák vizsgálatára, értelmezésére szolgál a megértés, ami valamely szellemi összefüggés értékviszonyainak feltárását jelenti.
Ez a megértési folyamat függ az egyén szellemi fejlettségének színvonalától, valamint az adott kor szellemi tudatosítási szintjétől. A megértés adja a szellemtudomány nevelő erejét, átalakítja az egyén értéktudatát, tökéletesíti eszméit, helyesbíti normatudatát. A kultúra alkotásai, a múlt értékei fejlesztik alkotóerejét, ezáltal fejtik ki alakító, nevelő hatásukat.
A megértés azonban nem képes a társadalmi-történelmi valóságot a maga teljességében maradéktalanul értelmezni, ez érvényes az egyén lelki életére is. "Az egyén kifejezhetetlen" - vallja Spranger - a pszichológia legfeljebb típusokat alkothat és segítségükkel közelítheti meg a szubjektum kimeríthetetlen gazdagságát.
A fejlődés - miként azt "Az ifjúkor lélektana" című művében kifejti - az értékorientációk változásaiban jelenik meg, illetve abban, hogy az ember állandó öntökéletesítésre törekszik. A személyiség kibontakozása az egyén feletti értékekre való nagyobb nyitottságban nyilvánul meg, az egyéniség az egyetemességre irányuló törekvésben fejeződik ki igazán.
Spranger pszichológiai koncepciója nagy hatással volt a tudományterület további fejlődésére. Sokat tett annak a gondolatnak a meghonosításáért, hogy a kultúra jelenségeit pszichológiai jelenségekként is értelmezni szükséges. Felfogása megtermékenyítően hat a személyiséglélektani kutatásokra. Az amerikai Gordon Allport Spranger felfogására alapozva dolgozta ki empirikus értékpreferencia vizsgálatát. Hatására terjedt el a sprangeri önmagát változtatni képes, a totalitásra törekvő ember képe a humanisztikus pszichológiákban, melyek újra felfedezik az embert, mint potenciális lehetőséget.
A Spranger által megalkotott kultúrpedagógia alapgondolata, hogy a pedagógia, mint tudomány az érték- és kultúrfilozófia egyik önálló fejezete. E tudomány a szubjektív szellem (az egyén) ismeretére, valamint az objektív kultúra tartalmának és formáinak - mint történetileg létrejött, a társadalmi szervezetek által fenntartott értékrendszernek - megértésére, továbbá e két tényező összefüggéseinek kritikai szemléletére támaszkodik.
A nevelés feladata - az objektív értékalakzatok - lényegében a történelmileg kialakult kultúra tartalmának átszármaztatása az egyén számára, hogy azt élményévé, magatartásának formálójává tegye, s általa aktivitását fokozza.
Ebből következik a nevelés két alapvető funkciója: 1. a kultúra értékeinek átadása, 2. segítségével a személyes értékek felszínre hozatala. A nevelés nem jelenti csupán a tananyag átadását, hanem párosulnia kell a belső erők kifejlesztésével is. Ennek lényegét felfogása szerint a művelés (Bildung) folyamata fejezi ki, melynek célja az emberi személyiség megteremtése az egyéni kultúra kialakításán keresztül, az objektív értékek elsajátítása és a szellemi erők sokoldalú gyakoroltatása útján.
Spranger felfogása szerint a pedagógia széles körben értelmezhető (nem csupán a kiskorúakra vonatkozó) művelődéselmélet, amelynek felépítésében hármas szempont érvényesül:
1. A normatív szempont alkalmazása a művelődési eszmény és a művelődési javak kérdéséhez vezette el, amennyiben a történelmileg kialakult eszmények kritikája alapján a mindenkori történeti helyzetnek adekvát eszmények kialakítására törekszik.
Felfogása szerint - mivel a művelődés a kultúrától függ - a történelem során a nevelés formáinak, stílusainak, eszményeinek nagy változatossága alakult ki. A nevelés "örök típusai" úgy jönnek létre, hogy az élet valamely értékét abszolút értékűnek tekinti s ez alá rendezi a többi értéket. Ennek alapjain a pszichológiai ideáltípusokhoz hasonlóan írja le az általa jellemzőnek tartott művelődési rendszereket.
2. A pszichológiai szempont a nevelő személyiségének és a művelődés lehetőségének kérdését teszi kutatás tárgyává: a nevelő és növendék kölcsönös viszonyának - a nevelői hatás feltételeinek, módjainak és korlátinak, a növendék személyiségének és a különböző nevelői típusoknak vizsgálatát adja.
3. A szociológiai szempont érvényesül a művelődési közösség, a művelődési szervezetek és intézmények vizsgálatakor. A nevelő közösségek közül kiemelt szerepet tulajdonít a nemzetnek, amely nyelvi közösségként az élet biológiai és kulturális területeinek határán áll. A nyelv kapocs, amely a természetet összeköti a kultúrával, összekapcsolja az egyes nemzedékeket és így a kulturális hagyomány átszármaztatásának is eszköze. A nemzet kulturális egység és közös erkölcsi cél, ezért a nevelésnek a növendékekben fel kell ébresztenie a közös felelősséget és át kell hatnia őket a nemzeti élet szellemi tartalmával.
A nemzeti nevelés mellett Spranger fontos szerepet szán az állampolgári nevelésnek is. Értelmezésében az állam a "kollektív hatalom kibontakozó erkölcsisége", azonos a jogállammal, illetve a kultúrállammal. Az állampolgári-politikai nevelés legfontosabb feladatait a következőkben összegzi:
Ezen tényezők fejlesztésén kell munkálkodnia az egész iskolai életnek és az ifjúsági szervezeteknek. Ennek a feladatnak didaktikai megvalósítását szolgálják a haza földjéről szóló ismeretek, az elmélyült földrajzoktatás és a honismereti kirándulások. Hangsúlyozza, hogy az állampolgári-politikai nevelésnek nem szabad az európai kultúra humanisztikus értékeitől elszakadnia, amelynek legfőbb jegyei: az egyéniség tisztelete, a totalitás és egyetemesség.
A Dilthey és Spranger munkássága nyomán kibontakozó kultúrpedagógia programjába beleötvözte a korszak szinte minden számottevő szellemi áramlatát. Kialakulására - a háború előtti regressziók sorát folytatva hatással volt két hagyományos német szellemi áramlat, a neohumanizmus és a hegeli alapokra visszavezethető szellemtudomány. Az irányzat szoros kapcsolatban állt a német Kant-örökséget reprezentáló értékelméleti idealizmus törekvéseivel, amihez hozzájárult még Husserl valamint Willmann befolyásoló hatása is.
A neohumanizmus eszmekörében gyökerezik a műveltség személyiségcentrikus megközelítése, Hegeltôl pedig a műveltségi tartalmak személyfeletti objektív értékelése és a művelődés szociális és történelmi hátterének felfedezése származik.
Az egyéni és történelmi szempontok összhangja tette később lehetővé ennek a művelődéselméletnek tantervi és módszertani szempontú továbbfejlesztését, melynek alapját a szellemtudományos (megértő) pszichológia adta. Az irányzat jelentősebb képviselői Spranger mellett Georg Kerschensteiner és Theodor Litt, akiknek befolyása alatt egész pedagógiai iskola dolgozott közel hasonló szemlélettel. Míg Spranger és Litt a pedagógia szellemtudományi alapjainak lerakásával és azoknak a kultúrával való összefüggéseivel, valamint a művelődési eszmény történetfilozófiai megalapozásával foglalkoztak, addig Kerschensteiner ennek felhasználásával a művelődéselmélet részletes kidolgozására vállalkozott.
A fenomenológia hatása főképp A. Fischer és L. Nohl munkásságában érvényesült, az értékelméleti idealizmus pedig Bauch, H. Johannsen esetében figyelhető meg, Willmann befolyása pedig elsősorban Eggersdorfer és K. F. Sturm munkásságában nyilvánul meg.
A felsorolt szellemi áramlatok sokoldalú hatásai, szemléletmódja jelentős mértékben hozzájárult a pedagógia elméletének megalapszásához, vizsgálati körének kiszélesítéséhez. A kultúrpedagógia hatása a két világháború között hazánkban elsősorban Kornis Gyula, Weszely Ödön és Prohászka Lajos munkásságában követhető nyomon.
Az angolszász nyelvterületen és Franciaországban a korábban már bemutatott experimentális, gyakorlatias pszichotechnikai, a gyermeki fejlődés folyamatának tapasztalati úton történő feltárására irányuló vizsgálódások mellett a neveléstudomány fejlődése továbbra is a pozitivizmusban (Comte, Spencer) gyökerező és az amerikai pragmatizmus hatására Dewey pedagógiai koncepciójában kiteljesedő szociologisztikus megközelítés irányában haladt. A Dewey-féle nevelésértelmezés hatása - amelynek alapja az egyéni aktivitás és a szociális haladás gondolata - jól nyomon követhető a húszas években kiteljesedő reformpedagógia közösségi iskolamodelljeiben. A nevelés társadalmi megalapozottságának hangsúlyozása jelen van a korszak másik sajátos - szintén a húszas években kibontakozó pedagógiai irányzatában - a szociálpedagógiában is.
Jóllehet a társadalomra vonatkozó, szociológiainak nevezhető gondolatok már az ókor nagy gondolkodói Platon és Arisztotelészt műveiben is felfedezhetők, az emberi viselkedés és a társadalom tudományos igényű vizsgálata viszonylag újabb keletű fejlemény, melynek kezdetei a XVIII. század végére nyúlnak vissza. Annak ellenére, hogy a társadalomra vonatkozó, szociológiai gondolatok már a társadalmi utópiák szerzőinek (Morus, Campanella) munkáiban is megjelentek, ez a szemléletmód a felvilágosodás hatására vált jellemzővé a filozófiai gondolkodásban, elsősorban a kor politikai filozófusainak (Hobbes, Locke, Rousseau), továbbá a nagy társadalomfejlődési modelleket felvázoló Vico, illetve a jelentős nemzetközi társadalmi összehasonlításokat végző Montesquieu műveiben. A szociológia, mint önálló tudomány megszületése a XIX. század elejére tehető, és létrejöttében a legnagyobb szerepet általában Comte-nak tulajdonítják - jóllehet a szociológiatörténészek egy része Saint-Simont illetve Marxot tartja az első szociológusnak - már csak azért is, mert Comte alkotta meg a szociológia elnevezést. [576]
A nevelés társadalmi meghatározottságának hangsúlyozása az új tudományos diszciplina, a szociológia létrejöttével vált egyre jelentősebbé, mely megközelítés már Comte nevelésfelfogásában is erőteljesen érvényesült. A nevelés és a társadalom kapcsolatát hangsúlyozó szociálpedagógia és ezt követően az önálló nevelés-oktatásszociológia megalapozása Dewey mellett a tudomány olyan klasszikusainak nevéhez fűződik, mint az amerikai szociológia megalapozója, az American Sociological Association első elnöke Lester F. Ward (1847-1913), valamint a francia Emil Durkheim. Mindketten erőteljesen hangsúlyozták a nevelésnek a modern társadalom fejlődésében betöltött jelentős szerepét, továbbá a nevelés társadalmi meghatározottságát, kiemelve a nevelés társadalmi tény (fait social) jellegét, és hangsúlyozva azt, hogy tarthatatlan annak csupán individuális oldalról történő megközelítése. Ezért mind Ward, mind pedig Durkheim műveiben központi helyen szerepelnek az egyén társadalmi integrálódását elősegítő társadalmi mechanizmusok.
A szociológiai szempontokat elôtérbe állító pedagógiai felfogás legkiválóbb európai képviselőinek egyike, a francia E. Durkheim (1858-1917). Saját korában nagy hatással volt a pedagógiai gondolkodás alakulására, jelentős mértékben hozzájárult Franciaország modern iskolaügyének eszmei megalapozásához.
Az 1880-as évektől kezdődően - az "École Normale Superiéure" elvégzése után - szociológiai tanulmányokat folytatott, kezdetben Comte, később Wundt kísérleti lélektana és a német közgazdaságtan és történelemtudomány volt nagy hatással felfogásának alakulására.
A bordeaux-i, majd a párizsi egyetem előadója, 1906-tól egyetemi tanára. 1898-tól szerkeszti a nagy hatású L'Année Sociologique-ot, tanítványaival, munkatársaival szociológiai iskolát alapított. Kezdettől fogva foglalkoztatta a pedagógia, így tudományos hagyatékában számos nevelési témájú mű, előadás található. Ezek közül a legjelentősebb az "Erkölcsi nevelés" (Éducation morale 1925), valamint a "Nevelés és szociológia" (Éducation et sociologie 1922) című posztumusz művei, melyek az 1902 és 1911 között tartott
Szociológiai elméletében azt hangsúlyozza, hogy a társadalom az egyetlen konkrét valóság, ezért annak sajátosságaiban és nem az egyedi ember természetében kell a társadalmi tények magyarázatát keresni. A társadalom nem csupán egyedeinek egyszerű összege, hanem az általuk alkotott rendszer külön valóságot képez, amelynek sajátos, önálló törvényei vannak.
A tartós szövetségben, társadalomban élő ember "társadalmi lényként" értelmezhető. A közösségi-társadalmi lét legjellemzőbb megnyilvánulásai a vallás, az erkölcs és a jog, melyek a közösségi organizmus fő funkcióit testesítik meg. Olyan valóságot hoznak létre, amely sajátos autonóm világ, törvényei mindenkit köteleznek, mindenkire ellenállhatatlan erővel hatnak. Ezek a kényszerítő erejű tények, megismerésükre az ún. önálló, autonóm tudomány, a szociológia szolgál.
A munkamegosztás előrehaladásával - a társadalom kereteit összetartó legfőbb erő - a szolidaritás jellege megváltozott. A régebbi mechanikus szolidaritást - ami az egyedeknek a közösségtől való függőségében és hasonlóságában nyilvánult meg, és a megszokáson és kényszeren alapult - felváltja az organikus szolidaritás, amely lehetővé teszi a személyiség szabad fejlődését, de szorosan egyesít mindenkit a társadalomban. A munkamegosztás megteremti az emberi jogok és kötelességek rendszerét, a szolidaritás forrásává, erkölcsi erővé válik, ez önfeláldozást szül, háttérbe szorítja az önérdeket.
A korra jellemző válságot felfogása szerint úgy lehet leküzdeni, ha az egyént a társadalom egészének integráns részévé teszik, mozgásszabadságát a társadalom érdekeinek rendelik alá. Csak így lehetséges az új, közösségi erkölcsiség megteremtése, új emberek nevelése.
Az új közösségi erkölcs megteremtésének, az új emberek nevelése gondolatának kifejtése által a szociológus Durkheim pedagógiai gondolkodóvá válik.
A "Nevelés és szociológia" című művében fogalmazza meg a társadalom és nevelés alapvető összefüggéseivel kapcsolatos felfogását; megállapítva, hogy minden társadalomban sajátos nevelési rendszer alakult ki, amit rákényszerítenek az egyedekre.
Minden társadalom kialakít egy emberideált, ez a környezetnek megfelelően és az adott társadalmi csoport érdekei alapján differenciálódik. Ez alapvető eszköz, amelynek segítségével a társadalom előkészíti a gyermeket a társadalmi létre: Egyrészt megerősíti pszichikumában a társadalom által megkövetelt hasonlóságokat, másrészt gondoskodik bizonyos specializációról, különbözőségről, amely nélkül az együttműködés elképzelhetetlen.
"A nevelés - hangzik Durkheim meghatározása - az a ráhatás, amelyet a felnőtt generációk gyakorolnak azokra, akik még nem érettek a társadalmi életre. Feladata, hogy kialakítsa és fejlessze a gyermekeknek azokat a testi, szellemi és erkölcsi készségeit, amelyeket elvár tőle általánosságban a politikai társadalom és specifikusan a sajátos környezet, amelybe tartozik." [577]
A nevelés lényegét "a fiatal nemzedék módszeres szocializálásában" látta, melynek feladata, hogy megvalósítsa bennük a társadalmi lényt, azaz olyan típust hozzon létre, amelyet a társadalom megkíván. Elveti azt a pedagógiai felfogást, amely szerint a nevelés célja minden egyénben megvalósítani az egész emberi faj legfontosabb tulajdonságait. Véleménye szerint a nevelés nem állhat meg annál az alapnál, hogy a gyermek fejlődését a természet által kijelölt irányba fejlessze, hanem új lényt kell az emberben teremtenie, kialakítva mindazokat a képességeket, amelyeket a társadalom megkövetel.
A gyermek egyedi, önző, aszociális természetét a nevelés alakítja át, ez vezeti be a növendéket a kultúra világába, segíti elő alkalmazkodását az erkölcsi és társadalmi élethez.
A nevelés - a társadalmi lényiség kialakítása az egyedben - erkölcsi jellegű. Ezért az erkölcsi neveléssel, amely Durkheim koncepciójának központi eleme, külön könyvben a "L'éducation morale"-ban (Erkölcsi nevelés) foglalkozik. Az erkölcsöt, mint az ember tetteit szabályozó elvek és szabályok gyűjteményét értelmezi. Ezek az elvek az egyéntől függetlenül léteznek, és funkcionálnak, az egyén tetteinek bizonyos szabadságot adnak. Az erkölcsiség a közösség által elismert és alkalmazott szokások rendszere, amelyeket a tekintély, az egyén felett álló erkölcsi hatalom diktál. A fegyelem a társadalmi élet eredménye, nem csupán az együttélés nélkülözhetetlen eszköze, hanem egyben az egyén szabadságának feltétele is.
Az önkorlátozás, önuralom a boldogság alapja, a jellem lényegét ezért az önuralomra való képesség adja. A nevelés fontos feladata, hogy kellő időben tudatosítsa a gyermekben, hogy a történelem által bizonyított szükségszerű külső korlátokon túl léteznek az ember természetében gyökerező korlátok is. Ennek felismerése arra irányul, hogy a növendék ne keressen önmaga számára olyan célt, ami ellentétben áll képességeivel és megakadályozza abban, hogy saját természetét megvalósítsa. Csak az olyan cselekvés erkölcsös, amely valamely társadalmi csoport javát szolgálja.
Durkheim három alapvető társadalmi csoportot különböztet meg: a családot, hazát és emberiséget. Az ember legmagasabb rendű erkölcsi célja a haza szolgálata lehet, amely az emberiség eszméjét részben megtestesíti, valamint az állam, amely a társadalmi békére, a társadalom belső életének elmélyítésére törekszik.
Az erkölcsi nevelésnek nem elegendő a gyermek érzelmeire hatnia, hanem általa a konkrét társadalmi valósággal kell találkoznia, mert abban találja meg azokat a szilárd támpontokat, amelyek erkölcsi lénnyé formálják. Az erkölcsiség megértésétől, az erkölcsi tudattól függ az akarat szabadsága, mivel a társadalomhoz való viszonyaiban az egyén csak akkor válik autonóm személyiséggé, ha a passzív engedelmességet az aktív alávetettség váltja fel. Az egyén szabadságának lehetőségét, boldogságának, egészségének feltételét a társadalmi konformizmus, a társadalmi megértésen alapuló alávetettség adja.
Az erkölcsi nevelés alapvető feladata tehát, egyrészt, hogy a gyermeket fegyelemre szoktassa, másrészt, hogy megismertesse azzal a valósággal, aminek segítségével a társadalomhoz kapcsolódik.
Ahhoz, hogy a gyermeket a fegyelemre tudja szoktatni, a nevelőnek ismernie kell annak pszichés sajátosságait. A gyermek tulajdonságainak ismeretét arra kell felhasználnia, hogy segítségével rendet és szabályosságot vigyen a nevelt életébe, kifejlessze és tartóssá tegye benne a dolgok normális rendjének fogalmát, ami az erkölcsi élet alapja. A gyermeket pszichés tulajdonságai alkalmassá teszik a nevelői irányításra. Erre a családnál alkalmasabb az iskola, összehangolt, a növendékek viselkedését, egész életét szabályozó előírásaival, rendszerével.
Az iskola elsősorban a közösségi élet légkörével hat a gyermekre, a közös munkával és szolidaritással, amely összekapcsolja a növendékeket. A nevelőnek olyan iskolai körülményeket kell teremtenie, amelyek keretei között szabadon kialakulhat a gondolati, érzelmi közösség, amely biztosítja az együttműködés tartósságát és eredményeit. Nagy jelentőséget tulajdonít a közösségi felelősség és szolidaritás légkörét megteremtő akcióknak, fontosnak tartja az osztályhagyományokat, a közös tevékenységről vezetett krónikát.
Durkheim koncepciójának nagy érdeme, hogy feltárja a társadalmi jelenségek alapvető mechanizmusait és rámutatott arra is, miként lehetséges ezeket a törvényszerűségeket az ember nevelésének, szellemi felszabadításának szolgálatába állítani. Felhívta a figyelmet arra is, hogy a nevelés lényege csak úgy válik érthetővé, ha tekintetbe vesszük annak közösségi jellemzőit, függőségét az adott térben és időben létező társadalomtól. Munkásságával megteremtette az új pedagógiai tudomány, a nevelésszociológia alapjait, új szemléletmódot adott a pedagógia egész elméletének, ami számos későbbi elméleti törekvés és gyakorlati tapasztalat forrásává vált.
A szociológiai szempontokra alapozott pedagógia első jelentős német képviselője Paul Bergemann (1862-1946). Koncepciójának kiindulópontja - Comte, Spencer és Durkheim felfogására alapozva - az emberi társadalom egyénre gyakorolt hatásának hangsúlyozása: az egyén mint társas lény, csak a társadalmi közösség által válhat teljes emberré. Legfontosabb műve az 1901-ben Gerában kiadott "Társadalmi pedagógia" (Soziale Pädagogik).
Bergemann felfogása szerint a társadalom olyan organizmus, amit a közösségi szellem éltet. Szellemi energiák szerteágazó rendszere, mely energiák a történelmi fejlődés során egyre fokozódtak és az új nemzedékkel együtt módosultak.
A nevelés - tudatos ráhatás, amely az egyedeket felkészíti a társadalmi életre - csak az emberi közösség által valósítható meg, mint alapvető társadalmi tevékenység, célja a társadalmi struktúrák módosulásával együtt változik. A növendék testi, értelmi és erkölcsi kiteljesedését az önnevelés követi, melynek legfőbb színterei a különféle társadalmi intézmények, szakmai és politikai szervezetek.
A társadalmi szempontokat felvállaló pedagógia alapjai az életről szóló tudományban, a biológiában gyökereznek. A biológiai létezésre épülő kultúra teszi magasabb szintűvé, nemesebbé az életet. Ezért a nevelés végső célja az emberi faj fenntartása és tökéletesítése. A folyamatos tökéletesedés teszi lehetővé az emberi életminőség fokozódását, a kultúra mind bensőségesebbé, kifinomultabbá válását.
Az erkölcsi értelembe vett jó az, ami elősegíti a faj fennmaradását és szolgálja annak fejlődését. Ezért az egyénnek magára nézve kötelező érvényűnek kell elismernie az adott kor erkölcsi szabályait, hiszen lényegében ugyanúgy gondolkodik, érez, cselekszik, mint az a társadalom, amelyben született, amely nevelte és amelyben érett emberré vált.
A társadalom mint legfőbb nevelési tényező, főbb nevelési feladatait Bergemann az alábbiakban foglalta össze:
Tagadja az egyház évezredes jogát a neveléshez, feleslegesnek véli a felekezeti vallásoktatást is. Ezzel szemben nagyon fontosnak tartja a széles körű nép- és felnőttnevelést. A reformpedagógiai gondolkodók - elsősorban Ellen Key - felfogásához hasonlóan kívánatosnak tartja, hogy az új század a gyermek és a nevelés százada legyen. Ezért követeli, hogy az állam nevelői gondoskodását terjesszék ki minden gyermekre, teremtsék meg a felnőttnevelés feltételeit, az egész társadalom kulturális színvonalának fokozása érdekében hozzanak létre népkönyvtárakat és népfőiskolákat, rendezzenek nyilvános felolvasásokat, irodalmi-szórakoztató esteket, múzeumi tárlatvezetéseket.
Bergemann-nal egy időben alkotta meg szociálpedagógiai koncepcióját Paul Barth (1858-1922), a lipcsei egyetem tanára. Német korásával szemben - aki pedagógiájának alapvetését a biológiában vélte megtalálni - Barth elsősorban kora történetfilozófiai felfogásához kapcsolódott.
A német szellemtörténeti irányzat és a szociológiai szemlélet szintézisének megteremtésére törekedett, miként ezt 1897-ben írt művének címe is kifejezi: "A történetfilozófia mint szociológia" (Die Philosophie der Geschichte als Soziologie). Jól tükrözi szociológiai irányultságát késői műve, az 1921-ben megjelenő "Soziologische Pädagogik"
A szellemtörténeti áramlat felfogásán annak megállapításával lépett túl, hogy a történelmi folyamatok csak úgy érthetők meg mélyebb rétegeikben, ha elfogadjuk az ember társas lény mivoltából adódóan azt a tényt, hogy a társadalmi élet törvényei történelmi törvények is egyúttal, így a történetfilozófia lényegében azonos a szociológiával. Ebből adódik, hogy a legfontosabb társadalmi tevékenységet, a nevelést is a szociológia segítségével lehet értelmezni.
A társadalom mint szellemi organizmus, akarati egységek rendszere, amely létrehozza és fenntartja saját részeit. Schopenhauer szellemében - bár mellőzve a nagy előd felfogásának szélsőségességeit - megállapítja, hogy az akarat adja az ember lényegét és ennek következtében a társadalom alapját is. A kollektív-társadalmi akarat legfontosabb funkciója a létért folytatott küzdelem, erre alapozva alakulnak ki a többi társadalmi funkciók. A kollektív akarat módosulásával függ össze a társadalom fejlődése, változása.
A primitív népek vak, tudattalan akaratát a tapasztalatok szaporodásával, az objektív megismerés kiszélesedésével felváltják a társadalom magasabb szintű formái. Megszületik a társadalmi törvénykezés és létrejönnek az államok, amelyek egybegyűjtik és védelmezik a hozzájuk tartozó egyedeket. Az ennek hatására létrejövő képzetvilág (Vorstellungsleben) elsősorban a jogalkotásban ölt testet, ezáltal határt szab az ember ösztönös viselkedésének és alapvető területekre - tudásra, technológiára, eszmékre - tagolódik.
A társadalom szempontjából az eszméknek van a legnagyobb jelentősége, mert ezek alakulásával, fejlődésével együtt megváltozik a társadalom szervezete, ezek alkotják a társadalmi szervezetet mozgató belső erőket, választ adnak az élet problémáira, közös cselekvésre egyesítik az embereket. A szociológia feladata, hogy "empirikus törvények" formájában leírja a kollektív akarat eszmékben realizálódó nagy mozgalmait, feltárva azok legjelentősebb vonásait, tulajdonságait.
Az emberi élet társadalmi jellegéből következnek a társadalmi nevelés, a szociálpedagógia alapelvei:
A herbarti felfogással összhangban fogalmazza meg Barth azt a tételét, mely szerint a társadalmi pedagógia számára két elengedhetetlenül fontos segédtudomány a pszichológia és az etika.
A pszichológia a gyermek belső világának feltárása által nyújt segítséget, az etika pedig azt mutatja meg, milyen irányba vezesse a társadalom a felnövekvő új nemzedéket. A nevelés célját nem az elvont etikai rendszerek, hanem a társadalom ideáljai jelölik ki. A nevelőnek ezért nem a kanti értelemben vett etikus ember nevelését kell célul kitűznie, hanem a társadalom fejlesztésére szolgáló ideálokat kell növendékei körében terjesztenie.
A nevelés ezen fő céljából az akarat két alapvető tulajdonságát vezeti le: az akarat jóságát és az akaraterőt. Ezekből fakadnak ugyanis azok a tulajdonságok, amelyek elengedhetetlenek az ember önkibontakozásához és mások boldogságához. Ezek közé tartozik: a fegyelem, szorgalom, önuralom, igazmondás, igazságosság, jóakarat.
Barth felfogása szerint az akaratot az érzelmek és azok értékelemei hozzák létre, ezért a legfontosabb nevelési feladat, az akaratformálás, amely közvetett és közvetlen úton lehetséges. Ennek legfontosabb eszköze a gyermek hozzászoktatása a megfelelő társadalmi viselkedéshez. A második eszköz azoknak az alapvető magatartási elveknek, erkölcsi eszméknek a megerősítése a gyermekben, amelyek a jellem kialakulásához vezetnek. Ez teszi képessé arra, hogy bármely körülmények között megfelelő módon viselkedjen, rendkívüli esetekben is megfelelő álláspontot alakítson ki.
Barth nem tartja megfelelőnek sem a reformpedagógia által hangsúlyozott "negatív nevelést", sem pedig a gyermek és nevelő méltóságát csorbító, megalázó testi büntetést. A nevelő alapvető feladata a gyermek bizalmának megnyerése. A növendék méltóságérzete, jóakarata, szeretet iránti vágya mutatja meg a nevelés hatékony módszereit.
A nevelő viselkedésének legfontosabb sajátosságaiként tekinti a konzekvenciát, a nyugalmat, az önuralmat, a büntetésnek sajnálatra méltó tényként való elfogadását, a jóakaratot, az elismerés különböző formáit (jutalom, dicséret), az intenzív érzelmek felkeltését és nem utolsó sorban a példanyújtást.
Barth Foerster morálpedagógiájával összhangban nagy súlyt fektet a gyermekek erkölcsi nevelésére, hangsúlyozva, hogy a növendékek természetes érdeklődését, hajlamait felhasználva kell az erkölcsi tulajdonságokat kialakítani, mert az emberiség erkölcsisége is természetes elemekből fejlődött ki. A természetes és erkölcsi értékek összekapcsolása - véli - megóv attól a pedagógiai tévedéstől, amely túl nagy hangsúlyt fektet a szóbeliségre és az absztrakcióra.
A nevelés általános célja, az akarati tulajdonságok alakítása mellett lényegesnek tartja az értelmi nevelést is, melynek alapvető eszköze az oktatás. Felfogása szerint ennek hármas célja van: 1. ismeretek átadása, 2. készségek formálása, 3. a formális képzés. Az ismeretek átadását és a készségek kialakítását az ember létküzdelme követeli meg. Az ismeretek csupán képzetekből állnak, a készségek pedig képzetek vagy mozgások összekapcsolásából jönnek létre, amelyek magukban hordozzák az azonnali felhasználásra szolgáló készenlétet is. A formális képzés jelentősége abban áll, hogy segítségével fejlődik ki a dolgok közötti reális, valamint a gondolatok közötti logikus viszonyok felfedezésének, illetve az új ismeretek megszerzésének képessége.
Jóllehet Barth nagyra értékeli Dewey cselekvő életiskola koncepcióját és Kerschensteiner munkaiskoláját, mégsem elsősorban a tevékenységet, a technikát, hanem a gondolkodást tekinti az oktatás legfőbb tartalmának. Véleménye szerint a létért folytatott társadalmi küzdelem döntő emberi tényezői a szép, jó és igaz eszméje, amelyek egységet, akaraterőt, világosságot szülnek. Ezért ezek átadása és fejlesztése adja a nevelés legalapvetőbb feladatát.
1911-ben írt neveléstörténeti művében a "Neveléstörténet szociológiai és szellemtörténeti megvilágításban" (Die Geschichte der Erziehung in soziologischer und geistesgeschichtlicher Beleuchtung) Barth elsőként tett kísérletet a társadalom szerkezetében lezajló változások és az ezekhez kapcsolódó szellemi áramlatok összekapcsolására. Ez azt jelentette, hogy a pedagógia történetének vizsgálatában is megvalósította kora két meghatározó jellegű szellemi áramlatának - a szellemtudományos és szociológiai irányzatnak - összekapcsolását, eredményeik, szemléletmódjuk szintézisét.
A pozitivizmus világ- és történelemszemléletének talaján álló számos empirikus elemet felvonultató szociálpedagógiai koncepciók (Durkheim, Bergemann), valamint a szellemtudományos szemlélet és a szociológia szintézisének megteremtésére törekvő P. Barth pedagógiai felfogása mellett a korszak társadalompedagógiai áramlatának sajátos színfoltját adja Paul Natorp (1854-1924) idealista pedagógiája, amely az emberi közösséget nem történeti produktumként, sem pedig az egzakt empirikus szociológia eszközeivel értelmezhető társadalmi jelenségként, hanem ideális értékként, örök emberi eszményként fogja fel.
Ebből rögtön kiderül, hogy noha Natorpra nagy hatással voltak Pestalozzi pedagógiai eszméi és a XIX. század jelentősebb társadalmi mozgalmai, elméletét mégis főként Kant kriticizmusára alapozza, amelynek múlt század végi reneszánszát Cohen mellett maga is nagymértékben elősegítette.
A marburgi egyetem tanáraként dolgozta ki nagyszabású pedagógiai elméletét. Ezzel kapcsolatos főbb művei: "Szociálpedagógia" (Sozialpädagogik 1899), "Általános pedagógia" (Allgemeine Pädagogik 1905), "Filozófia és pedagógia" (Philosophie und Pädagogik 1909),"Szociálidealizmus" (Sozial-Idealismus 1920).
Gyökeresen szakítva Herbarttal - aki az etikát és a pszichológiát csupán a tudományos pedagógia segédtudományainak tekintette - a kultúrfilozófia felfogásának szellemében - Sprangerhez hasonlóan - teljes mértékben egyesíteni akarta a filozófiát és a pedagógiát, és a nevelés célját, feladatait a filozófia segítségével akarta meghatározni.
Natorp is - miként azt "Szociálpedagógia" című művében megfogalmazza - a nevelés legfőbb feladatának az akarat nevelését, és általa az ember lényének minden irányú harmonikus kiművelését tekinti.
Ennek megfelelően a nevelés, illetve a (ki)művelés alapozza meg a kellő (das Sollen), az eszmény fogalmát: "Kiművelni annyi, mint valaminek formát adni, alakítani, azaz valamilyen dolgot a reá jellemző tökéletességre emelni; a tökéletesség pedig abban áll, hogy valami olyan, amilyennek lennie kell". [578]
A természet számára nem léteznek a célok és eszmények, ezek kialakítása emberi alkotás, melyhez a logikai és gyakorlati tudat nyújt segítséget. A logika, tudati tapasztalattól függetlenül állapítja meg törvényeit, melyek a megismerés egységének feltételei. A gyakorlati tudat kitűzi a gyakorlati cselekvések elveit azáltal, hogy egységes irányt ad az akaratnak.
Az értelem és az akarat nem önálló tényezők, hanem a tudat különböző irányai.
A tudat egységének legtisztább kifejezője az ún. gyakorlati ész, amely az erkölcsi értékeket megvalósítja. Ezért Natorp az akarat nevelését, mint "az eszmének az emberi lét valóságába történő bevezetését" tartja a legfontosabb nevelői feladatnak. Az értelmes akarat - ami az értelem feltétlen törvényei szerint működik - a közösségben rejlik. Az ember csak az emberi közösség által válik emberré, nélküle tehát nem létezik a nevelés sem.
Felfogásában azonban sem az állam - amely az állampolgár külső viszonyait szabályozza - sem pedig a társadalom nem közösség. Az igazi közösség az egyedek belső kapcsolata, csupán tagjainak tudatában létezik, ezért mentes minden kényszertől. Alapvető feladata az objektív értékek megvalósítása, az ember alakítása. A közösség legfőbb jellemzője az öntevékeny cselekvés: amikor ugyanis az egyén felemelkedik a közösséghez kitágítja saját énjét és az eszmények egységében egyesül a másik ember énjével. A másik énben feltáruló öntevékenység megragadja a saját tudatot és ezáltal mozgásba hozza az öntevékenységet.
A pedagógia csupán társadalmi pedagógiaként értelmezhető, mivel egyrészt az egyén nevelése minden fontos irányban a társadalom által meghatározott, másrészt az egyének nevelése döntő módon meghatározza a társadalom alakulását. Ezért Natorp nem lát ellentmondást az individuális és társadalmi pedagógia között, mivel az egyén és a társadalom egymástól elszakíthatatlan. Fejlődésük végső törvénye is ugyanaz, az egyén teljes erkölcsi egysége a "teljes közösség". Ez az egység a nevelőmunka eszménye és egyben alapvető szabályzó elve. Ezért a társadalmi pedagógiának forradalminak és kritikai jellegűnek kell lennie, a társadalmi viszonyok gyökeres átalakítására, az állam és gazdasági élet reorganizálódására kell irányulnia.
Művében Natorp az egyén és társadalom kapcsolatának az erköcsiség legmagasabb szintje felé irányuló három területét és ezzel összefüggésben három fokozatát különbözteti meg, ezek: az ösztön, akarat és az északarat. Natorp Platon nyomán a mértékletességet, bátorságot, valamint az igazságot sorolja a legfontosabb erények közé.
Közülük a legmagasabb szintű az értelmi erény, az igazság, ebben jut kifejezésre az erkölcsi személyiség legmélyebb tartalma. A bátorság - erkölcsi erő - a tettekben jelenik meg, abban, hogy az összes emberi tulajdonságot erkölcsi feladat szolgálatába állítja. A mértékletesség - vagyis a tisztaság - a legkonkrétabb erő: összhangot visz az ösztönvilágba, így a létezés természeti oldalának is erkölcsi jelentőséget ad.
Az erényekben jut kifejezésre az egyén erkölcsi életének egysége, egymással kölcsönös kapcsolatban állva, egymást kölcsönösen támogatva az egyén erkölcsiségének alapját képezik. Az egyén "öntökéletesítésére" szolgáló erkölcsi feladatok elsősorban a társadalomban merülnek fel. Az egyéni és társadalmi élet alapvető párhuzamából következik, hogy a társadalmi és egyéni cselekvés alapvető formái megegyeznek. Az ösztön hozza létre a társadalmi munkaközösséget, azaz a gazdasági életet. Ezeket a tevékenységeket az akarat szabályozza, a társadalmi értelem pedig kritikának veti alá. Így a társadalmi akarat és értelem útmutatásai alapján létrejön a társadalom életének organikus egysége, amelyben valamennyi funkció összefonódik egymással.
A társadalom végső célja az értelem uralma, ezért a gazdasági és politikai tevékenységet - mint az ember alakulására irányuló egyszerű eszközöket - a magasabb rendű célnak rendeli alá. Natorp elképzelése szerint az állam minden rétegére kiterjedő nevelésnek demokratikusnak kell lennie, hassa át az igazság és igazságosság. Mindenkinek egyformán legyen joga a művelődésre, az államügyekbe való beleszólásra, a tanulásra és az erkölcsi tökéletesedésre.
A közösségi szervezetek a nevelés legfőbb eszközei. Alapvető feladatukat - az akarat nevelését - az alábbi célokra irányulva végezzék: 1. az ösztönélet megfelelő szabályozása, 2. az akarati cselekvés formális szabályozása, 3. az erkölcsi tudat teljes terjedelmének kialakítása. Ezek a feladatok tartalmukban azonosak, csupán az erkölcsi parancs motivációjától függenek, ami a gyermek lelki fejlettségében gyökerezik.
Az erkölcsi nevelés kezdeti fokán a gyermeknek érzelmileg a családi élet tisztaságát kell felfognia és átéreznie. Az ezt követő szinten fejlődjön ki a társadalmi közösség iránt érzett szolidaritás. A harmadik fokon a gyermek lelke már nyitott a legmagasabb rendű közösségek számára, amelyek autonómiájukban és eszményeikben jelennek meg. A nevelőmunka jellege mindhárom fokon más-más, de a vele foglalkozó társadalmi tényezőknek - az otthonnak, iskolának, szervezett társadalomnak - összhangban kell lenniük.
Natorp a családot tekinti a gazdasági szervezet legfontosabb sejtjének. Hangsúlyozza az egyéni munka emberformáló jelentőségét és fontosnak tartja, hogy az ifjúságot már a családban munkára neveljék. A családok magasabb szintű munkaközösségekké egyesülve "családi szövetségként" gondoskodjanak a gyermekek neveléséről.
Az iskola, mint a nevelés szolgálatában álló szervezet a gyermeket sajátos törvényei által szabályzott, állandóan ismétlődő életformába vezeti be. Pedagógiai értékét fokozza, hogy a családi háznál jobban szervezett, így hozzászoktatja a gyermeket a rendhez, fegyelemhez. Natorp a nevelés legfőbb feladatát az oktatásban, azaz az értelem formális fejlesztésében, a logikai gondolkodás kialakításában látja. Meggyőződéssel vallja, hogy az értelem és akarat nevelése összefügg egymással.
Elsősorban azoknak a tudományoknak tulajdonít kiemelt jelentőséget - matematika, fizika, nyelvtan -, amelyekben az értelmi fejlődésre gyakorolt formális hatás az elsődleges. Az iskola szervezetének úgy kell működnie, hogy lehetővé tegye a gyermek számára a felnőtt élet szociális rendjének átélését.
Az iskola csak akkor teljesítheti teljes mértékben társadalmi feladatát, ha egységes vagy nemzeti iskolaként (Nationalschule, Einheitsschule) működik, amelyet minden 6-12 éves gyermek látogathat. Ez az iskolatípus törölheti el az osztálykülönbségeket, hozhatja létre a modern értelemben vett nemzetet. Az ezt követő 18. életévig tartó iskola két részre tagolódik, az egyik a praktikus készségek fejlesztését, a különböző szakmák tudományos jellegű megalapozását nyújtó szakiskola, a másik pedig az elméleti jellegű tanulmányokra felkészítő gimnázium.
A nevelés legmagasabb fokozata - az "északarat" kialakítása és elmélyítése - a felnőttek társadalmában végzett szabad önnevelés során valósul meg. Ennek eredményeként jön létre a tiszta belső erkölcsi erôn nyugvó közösség. Ezért Natorp a széles néptömegek számára is lehetővé kívánja tenni a szabad önművelődés lehetőségét. Ennek érdekében olyan népfőiskola alapítását szorgalmazza, amely mindenki számára hozzáférhető. Ezen eszközök segítségével érhető el az oktatás legvégső célja: "a nép egész életének társadalmasítása útján történő erkölcsösebbé tétele".
A húszas évektől kezdődően a német pedagógiában egyre szélesebb körben, a gyakorló pedagógusok körében is - elterjedt el a szociálpedagógia szemléletmódja. Jól kifejeződik ez számos, ebben az időszakban kiadott pedagógiai munka szemléletmódjának változásában, amit azok címe is jól érzékeltet: Georg Siegfried Kawerau: Soziologische Pädagogik (Szociológiai pedagógia - 1921), Rudolf Lochner: Deskriptive Pädagogik (Leíró pedagógia -1927), Hugo Schröder: Soziologie der Volkschulklassse (A népiskola szociológiája -1928). A húszas évek végén jelenik meg a pedagógiai szociológiai elnevezés (Karl Weiß: Pädagogische Soziologie, 1929), mely új tudományos diszciplina létrejöttében jelentős szerepet játszott Theodor Geiger (1891-1952), és Alois Fischer (1880-1937), akinek 1931-ben jelent meg ebből a szempontból legjelentősebb, Pädagogische Soziologie und Soziologische Pädagogik című munkája. A nevelésszociológia létrejöttében jelentős szerepe volt a magyar származású, ebben az időben szintén Németországban tevékenykedő Mannheim Károlynak (1893-1947), akinek később a London Schoolof Economics tanáraként kidolgozott, kéziratát halála után tanítványa W. A. C. Stewart adta ki "Bevezetés a nevelés szociológiájába" címmel.
A keresztény szellemű pedagógia egyik legnagyobb XX. századi alakja Friedrich Wilhelm Foerster (1869-1956). Ifjúkorának szabadgondolkodó szakasza után a század első éveiben kezdett el a kereszténység erkölcsi és kulturális küldetésével foglalkozni, majd a bécsi és müncheni egyetem etika professzoraként, később a hitleri fasizmus politikai emigránsaként Svájcban, Franciaországban, Spanyolországban és az Egyesült Államokban folytatta háborúellenes, emberbaráti tevékenységét, amit az emberiség valláserkölcsi megújulásával kapcsolatos törekvéseivel kapcsolt össze. Széles körű európai és amerikai tapasztalatai, majd a háború borzalmai megerősítették azt a meggyőződését, hogy az ember belső életének felébresztése, szellemi erőinek felszabadítása, erkölcsi jellemének kibontakoztatása, a kulturális újjászületés a keresztény nevelés útján lehetséges. Főbb művei: "Élet és jellem" (Lebensführung 1909), "Iskola és jellem" (Schule und Charakter 1912), "Nevelés és önnevelés" (Erziehung und Selbsterziehung 1917).
Foerster pedagógiai elképzelései a modern társadalom kíméletlen kritikájára alapozva bontakoztak ki. Alapvető problémának érezte ugyanis azt az aránytalanságot, amely a technikai kultúra kibontakozása és az ember szellemi fejlődése között található, illetve az ebből adódó, az egyéni és társadalmi életre kisugárzódó veszélyeket: a szellemi anarchiát, az eluralkodó materializmust és haszonelvűséget, az önzést, az erőszak kultuszát, a szexualitás túlburjánzását, a gondolatok zűrzavarát. A tünetek forrását az ember pszichés betegségeiben, valamint a külső befolyásokkal szembeni erkölcsi támasz hiányában látta. A fennkölt életideáloktól megfosztott lélek - véli - üressé, érzéketlenné vált, ezért a megoldást a kereszténységhez való visszatérés adja.
A korabeli nevelés alapvető hibája Foerster szerint a túlzott mechanikus jelleg, az értelmi elemek kizárólagossága, amely következtében nem tudta kihasználni a gyermeki jellem értékes erőit, a növendékek önállóságát, egyéni sajátosságait. A pedagógia nem teremtette meg a növendék belső erőinek, cselekedetei irányításának művészetét és az ehhez szükséges módszereket.
Az erkölcsi jellem leglényegesebb jegyeit: a rendet, kitartást, önuralmat, állhatatosságot a növendék a vallásos nevelés segítségével kialakított élő kultúrából merítheti. A jellem nevelésének ezért három alapvető feltétele van:
A nevelés lehetőségével kapcsolatos kérdések megválaszolása a pedagógia legfőbb feladata. A nevelés - számolva a veleszületett, öröklött pszichés tendenciák meglétével - elsősorban arra törekszik, hogy az ember egészséges társas hajlamait juttassa érvényre a beteges, társadalom ellenes tendenciákkal szemben.
A nevelés nehézségeit főképpen azokban a pszichés zavarokban látja, amelyek a kedvezőtlen életkörülmények hatására jönnek létre. Ezeket a zavarokat nem a pszichoanalitikus módszer, hanem egyedül a vallási alapokon nyugvó önismereti pedagógia képes gyógyítani, amely a vallás segítségével tudatosítja az emberben, hogy "magában hordja saját méltóságát és elhivatottságát, amelyek hozzáférhetetlenek a világ számára". [579] Az élet által támasztott valamennyi követelménynek megfelelő ideális jellemet a belső rend, a szilárd akaraterő, az önfeláldozás és az együtt érző szeretet okossága jellemzi.
A keresztény nevelés hagyományainak megfelelően a legfontosabb nevelési feladatnak az akarat nevelését tartja. Ennek két alapvető eszköze:
Emellett fontos szerepet szán a rendre, pontosságra szoktatásnak és a munkára nevelésnek, amely felébreszti a munka megbecsülését, és az aszkézisnak, mint az önuralom-gyakorlás legalapvetőbb eszközének. Az etikai ideáloknak át kell hatni az egész nevelést-oktatást, jelen kell lenniük az értelmi, esztétikai, testi nevelésben és a szakképzésben is.
Az amerikai neveléstudósok Dewey nyomán kialakult véleményével egybehangzóan megállapítja, hogy az iskolának nem elég a növendéket előkészítenie az életre, hanem abban ott kell lennie az életnek. Az iskola alapvető feladatának tartja a fegyelem pedagógiai és pszichológiai eszközökkel történő elmélyítését. Felfogása szerint a fegyelem problémája - azaz az engedelmesség és szabadság kérdése - a nevelés legalapvetőbb kulturális kérdése. Ebben ugyanis arról van szó, hogyan lehet a szervezethez való tartozást az egyéni kezdeményezéssel, a kényszert a szabadsággal, a tekintélyt és az egyéni szabadság fontosságát összeegyeztetni.
A kényszerítés, tekintély - véli - csupán akkor tölthet be a nevelésben irányító szerepet, ha nem akar az egyéni kezdeményezés helyébe lépni. A túlzottan szabad nevelést kritizálva megállapítja, hogy a nagy életerejű ember is elkorcsosul, ha nem megy végig a fegyelem iskoláján. Az amerikai iskolákra jellemző vonás - a személyiség túlzott kultusza - éppen olyan veszélyes, mint a rendőrszellemű korabeli Németország túlzott állami beavatkozása, kényszerfegyelme.
Az ellentmondás feloldása - a szellemmel telített engedelmesség segítségével - az "önkéntes kényszerre" való nevelés útján valósítható meg. A szabadság és fegyelem nem jelent kibékíthetetlen ellentétet, a szabadság nem más, mint az önmagunk számára megalkotott törvény alapján kialakuló önkéntes fegyelem. Ezért nagy jelentőséget tulajdonít az iskolai önkormányzatnak, amely a tanulók emberi méltóságát, jogait és természetes igényeit is figyelembe véve szervezi és irányítja az osztályok munkáját. Ezáltal megteremti a közösen hozott törvény megbecsülését, növeli a növendékek felelősségérzetét és nemes irányba tereli tettvágyukat.
Figyelemre méltó Foerster vélekedése az állampolgári nevelésről. A vallási értékekkel átszőtt nevelési eszménynek kell a jövőben a társadalmi és állami nevelés alapjává válnia. Ezért a társadalmi nevelést Foerster felfogása szerint a különféle kisebb közösségekben folyó nevelés testesíti meg, amely azoknak az embereknek a békés együttélésére készít fel, akik hasonló módon gondolkodnak, életcéljaik, törekvéseik is megegyeznek.
Ezzel szemben az állami nevelés célja a különböző ellentétek felszámolása és alárendelése egy magasabb egység elvárásainak. A társadalmi nevelés, jóllehet az állampolgári nevelés előiskolájaként sokat tesz az "együttélés gimnasztikájának" kialakításáért a családi életben gyökerező lelki erők és kooperációs tulajdonságok kialakítása révén, mégsem tud egymagában megfelelni a kultúra által támasztott valamennyi követelménynek.
Szükség van tehát mellette még az "állampolgári nevelésre", amely pedagógiai eszközökkel akarja előkészíteni az államot, a különböző tevékenységkörök organikus egységét. Ezt azáltal tudja megvalósítani, ha az egész állami életet alárendelik a vallás által megtestesített Legfőbb Jónak. Miként megfogalmazza: "Caesar országa csak akkor lesz tartós, ha azokra az erőkre támaszkodik, amelyek Krisztus országából áradnak". [580]
A nevelés hatékonyságának fontos feltétele a nevelő személyisége, képessége arra, hogy őrködjék a saját belső élete fölött. A nevelői munkához nem elegendő a gyermeklélektan ismerete, a pedagógiai technika és az önbizalom, szükséges hogy a nevelő rendelkezzék érett elmével, fejlett akaraterővel. Az igazi nevelő fontos tulajdonsága a mérséklet, amely a társadalmi kultúrában gyökerezik és kifejezője annak a belső alázatnak, amely nem kényszeríti saját egyéniségét, akaratát a másik emberre. A vaskalapossággal - azzal a jellegzetes nevelői tulajdonsággal szemben, amely szüntelenül igyekszik a gyermeket megjavítani - Foerster szembeállítja az alázat erkölcsi bátorságát, hangsúlyozza, hogy az igazi nevelőnek össze kell kapcsolnia magában a megértett parancs iránti hűséget a megértő emberi szeretettel.
Foerster erkölcspedagógiai koncepciója figyelemreméltó kísérlet arra, hogy a keresztény értékeken nyugvó vallásos nevelés segítségével mentse meg a fenyegetett európai kultúrát a civilizációs pusztítástól. Töretlenül hisz a nevelés küldetésében, ezért az iskolát, a vallás-erkölcsi megújulás eszközének tekinti. A nevelés-oktatás értékét attól teszi függővé, hogy milyen formában és szinten járul hozzá a növendék erkölcsi jellemének kialakításához.
A keresztény felfogással függ össze neveléskoncepciójának terápiás jellege. Az ember - akit megrontott az eredendő bűn - hajlamos az elbukásra, állandóan fenyegetik a külső ingerek és belső kísértések, ezért a nevelésnek elsősorban gyógyító nevelésnek kell lennie. Ez azt jelenti, hogy nem a tüneteknek, hanem a "betegség" forrásának megszüntetésére kell törekednie, melynek legfőbb eszköze, ha az ember racionalista-ateista világfelfogását az átélt vallásosság váltja fel.
Ennek érdekében Foerster megkísérli a hagyományos keresztény és a modern pedagógiát egy új egységbe, szintézisbe foglalni. Felhasználja saját kora legkorszerűbb pedagógiai irányzatainak - így a reformpedagógia - számos módszertani elemét, a pszichológia és a többi társadalomtudomány legújabb eredményeit, de ugyanakkor bemutatja és felhasználja a keresztény nevelési hagyományok értékes elemeit is, hangsúlyozva, hogy azokat új formában kellene alkalmaznia a korabeli nevelésnek. A keresztény nevelési eszményeket ugyanis alkalmasnak véli arra, hogy tompítsák kora egyre élesedő társadalmi és egyéni konfliktusait, az egyént és társadalmat kiengesztelve egymással, visszahozza a harmóniát az emberek világába.
A XIX. század végén megszülető modern lélektan különböző pozitivista ihletettségű, természettudományos alapokon álló pszichológiai irányzatai (darwini-spenceri evolúciós lélektan, gyermeklélektan, kísérleti-tudatlélektan és a funkcionális pszichológia különböző irányzatai, a gyermektanulmány), de Bergson filozófiai pszichológiája, valamint a szellemtudományos alapokon álló sprangeri strukturális-megértő pszichológia is nagy hatással volt a pedagógia elméletének és gyakorlatának alakulására. A század első évtizedében megszülető nagy pszichológiai iskolák (behaviorizmus, alaklélektan, pszichoanalitikus irányzatok) további új szempontokat hoztak a lélektani szemlélet alakulásához, de a pedagógia fejlődésére is további számottevő befolyást fejtettek ki.
A jellegzetesen amerikai pszichológiai irányzat megszületésére a funkcionalista gondolat egyik élharcosa H. Spencer gyakorolta a legnagyobb hatást. A század első évtizedeinek szakpszichológiája az irányzat kialakulására volt befolyással két irányban követhető nyomon. Az egyik az összehasonlító lélektan objektivisztikus iránya (Thorndike, Morgan). Az állatlélektan széles körű tapasztalatai - amelyek az állati viselkedés elemeit írták le - nagy hatással voltak a behaviorizmus olyan alapfogalmainak kialakulására, mint: viselkedés, magatartás. Ennek következtében jelent meg a behaviorista pszichológia alapvető sajátossága: a legjellegzetesebb pszichológiai mozzanat a "lelki" kiiktatása, és a pszichológiát pusztán a viselkedés (behavior) tudományává akarta tenni.
Az irányzat erőteljesen kötődik az amerikai kultúrához, a pragmatizmus emberideáljához; a cselekedni tudó, állandó próbálkozásra képes "self made man" ideálhoz.
Természetes, hogy a cselekvés-centrikus amerikai kultúrának sokkal jobban megfelelt az olyan pszichológia, amely az emberismeretet a belső tényezők helyett a közvetlenül megfigyelhető viselkedésre alapozza. Ez a viselkedési elv és a hagyományosan aktivitásközpontú amerikai kultúra jól egészül ki a századforduló után megszülető tömegtermelő nagyipar sajátos igényeivel és szükségleteivel.
A termelés és fogyasztás szempontjából nem az a fontos, hogy mit gondolnak, hanem az, mit tesznek az emberek. Az üzleti életnek tehát kimondottan érdeke a behaviorista pszichológia megteremtése, mivel olyan lélektanra van szüksége, amely irányítani akarja az emberi viselkedést, hiszen az ember alakításának alapja a viselkedés alakítása.
A behaviorista irányzat atyja John Broadus Watson (1878-1958) volt. Pszichológiai tanulmányait Chicagóban folytatta, majd állatlaboratóriumi vizsgálatokat végzett, doktori disszertációját az állati tanulással kapcsolatos kérdésekről írta. Karrierje az 1910-es években ívelt fel, amikor meghívták professzornak a Baltimore-ba a Hopkins Egyetemre, ahol 1913-ban meghirdette behaviorista pszichológiai programját az a "Hogyan látja a behaviorista a pszichológiát" című munkájában.
A mű kiindulópontja az emberi és az állati pszichológia egységének gondolata. Watson szerint az emberi pszichológiát át kell alakítani a nagy sikereket elért állati pszichológia mintájára. Ez módszertani szempontból azt jelentené, hogy szakítani kell az eddigi lélektanra jellemző kettős megfigyeléssel (önmegfigyelés és a leíró külső megfigyelő elválasztása), és helyette egyetlen megfigyelő lesz, a külső. Ezzel kiiktatta azt a belső világot is, amelyre a belső megfigyelő irányulhatna. Az így egységesített behaviorista pszichológia alapelvei a következők:
A behaviorizmus következetes objektivizmusának következményeként a pszichológiát a viselkedésváltozás, a tanulás tudományává tette, egyre kevesebb jelentőséget tulajdonítottak a született tényezőknek az ember viselkedésében. Az irányzat jellemzője még a környezetelvűség, a szélsőségesen felfogott "tabula rasa" elv.
A tapasztalat egyeduralkodó szerepéről Watson így ír Behaviorizmus (1924) című művében: "Adjatok nekem egy tucat egészséges, ép gyermeket és az általam megjelölt környezetet felnevelésükre, s garantálom, hogy bármelyiket véletlenszerűen kiválasztva olyan szakembert nevelek belőle, amilyent csak akarok - orvost, ügyvédet, művészt, kereskedőt, főnököt, s akár koldust vagy tolvajt is, függetlenül elődei tehetségétől, halmaitól, képességeitől, foglalkozásától, fajától." [581]
A környezetelvűség és a tanulás központi helyzetének hangsúlyozásában kiemelt szerepet játszott Watson találkozása Ivan Petrovics Pavlov (1849-1936) feltételes reflex fogalmával, amely kulcsként szolgált a viselkedéselv maradéktalan érvényesítéséhez, a viselkedés elemekre bontásához. A fokozatosan kialakuló inger-válasz (S-R) formula képviseli legteljesebben azt a felfogást, hogy az ember mindig külső dolgokra reagál, ennek hatására mechanikusan működik a viselkedés, saját belső tendenciák nélkül.
A behaviorizmus központi kutatási témája a tanulás vizsgálata volt, melyhez a behaviorista kísérleti laboratóriumokat különböző tanulási helyzeteknek kitett állatokkal töltötték meg. Ezzel kapcsolatos klasszikus vizsgálatok voltak a kondicionálás mellett a labirintus és a diszkriminációs tanulás vizsgálati leírása. Az új ingerre nyálelválasztással reagáló, az útvesztőben tájékozódni képes, az ingereket megkülönböztetni tudó állat viselkedése a tanulás általános modelljévé vált. Ezeket az eredményeket kritika nélkül az ember lelki jelenségeinek is magyarázó elvévé tették, a személyiséget tanult szokásrendszerként, a kultúrát viselkedésminták elsajátításaként, az észlelést perceptuális tanulásként értelmezték.
Miként láttuk Watson felfogásában a gyermek jellemének, viselkedésének alakulása is kizárólag a neveléstől, a külső hatásoktól függ. A gyermek korlátlan alakíthatóságából adódóan fontosnak érzi a környezet felelősségét.
Felfogása szerint a gyermeket szigorú rendszerben kell nevelni, ahol szokásai rögzülnek. A napirend, a szigor és merevség nem öncél, segítségével elérhető, hogy az anyák ne legyenek gyermekük rabszolgái. Jól nevelt és ezért boldog az a gyermek - véli - aki az érzelmességtől és a túlzott családi függőségtől megszabadulva fejlődik és növekszik, nem ismeri a félelmet, nincs szüksége becézésre és gyengédségre, uralkodni tud érzelmi életén, életrevaló és alkalmas az alkotómunkára.
Az 1920-as évektől kezdődően Watson a New York-i "New School for Social Research" intézményében számos előadássorozatot tartott, később számos cikkében, rádióelőadásaiban, népszerű könyveiben Amerika-szerte propagálta a behaviorista nevelési ideálját.
A behaviorizmussal szemben - mely irányzat képviselői a belső világ teljes száműzésére, megszüntetésére törekednek - az alaklélektan megtartja a belsőt, de annak elemi részei helyett egészekben és szerveződésekben gondolkodik.
A hagyományos pszichológiával szembeni elégedetlenség legfőbb eleme, hogy a klasszikus lélektan túlságosan feldarabolja az embert s kivonja az értelmes összefüggések világából. Ezt a szellemtudományos pszichológiában és Bergson irracionalizmusában már megfogalmazódó elégedetlenséget emeli tudományosan is magasabb szintre az alaklélektan. Helyet keresve az egésznek, az értelemnek, bízik abban, hogy mindezt az egzakt tudományosság eszközeivel is képes lesz megvalósítani.
Az európai gondolkodásban nagy hagyománya van a jelenségeket elemeire bontó redukciónak és annak a gondolatnak is - ami az alaklélektan alapelve -, hogy az egész több, mint részeinek összessége. Az alaklélektan egyik alapfogalmának az egész (Gestalt) fogalomnak mély gyökerei vannak a német filozófiai gondolkodásban. Ezt sugallja például Kant ismeretelméletének az a gondolata, mely szerint az értelmetlen, elementáris világnak csupán a szellem ad mintát a világban rendet teremtő a priori kategóriák segítségével.
Ez a gondolat figyelhető meg Goethe morfológiájában is, mely szerint a dolgok alakja, szerveződése, a részeket egészbe szervező mintázat magukban a dolgokban keresendő. A német filozófiai hagyomány erre a szerveződési helyzetre használta a Gestalt fogalmat; mint szervezett, értelmes egészet.
Az alaklélektan képviselői jelentős terminológiai segítséget kaptak E. Husserl fenomenológiájából, anélkül hogy átvették volna annak világnézeti elemeit.
A husserli felfogás lényege: a jelenségeket a hagyományos ontológiai elkötelezettségeinket félretéve (amely szerint van a külvilág és az azt tükröző tudat) kell leírni. Ebből adódott az alaklélektan következtetése: olyan vizsgálati módszert szükséges kidolgozni, amely félreteszi a klasszikus önmegfigyelés torzítóan elemző attitűdjét. A kísérletek során fenomenológiai leírást kell alkalmazni, a személy oly módon ragadja meg élményeit, ahogyan azok közvetlenül adottak a számára.
Az alaklélektan kialakulására nagy hatással volt a modern fizikai "fizikai mező" fogalma. Az elemeken túllépő mező és az erők dinamikája olyan új természeti világképet ígért, amely korábban a természettudomány számára megfoghatatlan dolgokat is tudott kezelni. Ezt felhasználva az alaklélektan választ akart adni a szellemtudományos pszichológia azon állásfoglalására, amely megtagadta a természettudományos pszichológiától a szellemi-történelmi jelenségek vizsgálatának jogát. Úgy vélik, hogy a Gestalt-fogalom segítségével ezekre a kérdésekre is természettudományos magyarázatot nyerhetnek.
Az irányzat létrejötte 1912-re datálódik. Ekkor jelent meg az egyik későbbi alapító M. Wertheimer (1880-1943) dolgozata a mozgáslátásról, amelyben lényegében megtalálható a későbbi mozgalom hitvallása.
Wertheimer gyors egymásutánban vízszintes és függőleges vonalakat vetített. Ha a két ingert egy meghatározott idő választotta el egymástól - a kísérleti személyek mozgást érzékeltek, pl. a függőleges vonal vízszintesbe fordulását. Ezt nevezte el Wertheimer phi-jelenségnek. Felfogása szerint ezt a jelenséget a korabeli pszichológia nem tudja magyarázni: ahhoz, hogy megmagyarázzák, hogyan lehet két elszigetelt ingerből egy másik élmény - a mozgásé - fel kell tételeznünk, hogy az élményt az ingeregyüttes egésze, belső viszonyai határozzák meg.
Fiziológiailag úgy képzelhető el a jelenség, hogy a két ingerelt pont között rövidzárlat lép fel az agykéregben és a szemlélő ezt éli meg mozgásként. A kísérlet nagy kihívás volt a klasszikus pszichológia elveivel szemben.
Wertheimer ezzel kapcsolatos alapállása szerint ezért szakítani kell azzal a világképpel, amely a természetet s a lelki jelenségeket elszigetelt, mozaikszerű elemek összegeként képzeli el. Ehelyett értelmes egészekbe szervezett világ keretében kell gondolkodni, a részekből (struktúrától) kell az elemek felé haladni.
A tízes években a mozgáslátás-kísérlet szereplői - Wertheimer, Köhler, Koffka - hozzákezdtek az új szemléletű egységes pszichológia megteremtéséhez. Az elmélet kidolgozása az észlelés tanulmányozásából indult. Wertheimer a húszas évek elejére részletesen kidolgozta azzal kapcsolatos elméletét, milyen tényezők szervezik egésszé az ingereket.
Wolfgang Köhler (1887-1967) érdeme az új szemlélet kiterjesztése a tanulás vizsgálatára. Erre az teremtett lehetőséget, hogy az első világháború idején a Porosz Tudományos Akadémia képviselőjeként Teneriffa szigetén csimpánzkísérleteket végzett.
Ennek során hajtotta végre a belátásos tanulással kapcsolatos híres kísérletét. Egy csimpánz a ketrec tetején lógó banán elérésére - a korábbi sikertelen kísérletek után - egy ládára állt és úgy érte el a csábító gyümölcsöt. Ezt a folyamatot nevezte Köhler belátásos tanulásnak: az állat átlátja a cél és a hozzá vezető eszköz viszonyát. A belátás hirtelen következik be, a nyílt próbálkozások abbahagyása után; a következtetés szerint az igazi tanulás mindig viszonyok átlátása és nem egyedi kapcsolatok létesítése.
Kurt Koffka (1886-1941) az alaklélektant létrehozó csoport harmadik tagja a gyermeki fejlődésre és a törzsfejlődésre terjesztette ki az új pszichológiai koncepció elveit. Ennek alapgondolata, hogy a fejlődés lényege a különböző bonyolultságú struktúrák kezelésének fokozatos kibontakozása. Munkatársaival együtt agysérült betegeken végzett vizsgálatok alapján hozta létre az alaklélektan neuropszichológiáját.
Kurt Lewin (1890-1947) az alaklélektani irányzat keretei között kezdte el kidolgozni mezőelméleti szociál- és személyiségpszichológiáját, amelynek lényeges gondolata: az ember mozgása a társas mezőben, illetve a személyiség a világstrukturálódás szervezett összegzése. Később Amerikában végezte klasszikus személyiség- és csoportpszichológiai vizsgálatait.
Két jelentős csoportpszichológiai vizsgálata, amelynek pedagógiai jelentősége is nagy, a frusztráció és kudarc hatásaival és a vezetési stílusokkal foglalkozik.
Frusztrációvizsgálatai során megállapította, hogy a csalódást átélő gyermek viselkedése alacsonyabb szintre, a korábbi életkorok játékszínvonalára esik vissza. Ezzel függött össze az általa végzett agresszióvizsgálat: A háború nem valamilyen biológiai fátuma az emberiségnek, hanem a frusztrációra adott egyik lehetséges válasz (a másik kettő a regresszió, ill. a viselkedési sztereotípiák kialakulása).
Lewin leghíresebb vizsgálata a vezetési stílusokkal kapcsolatos. Ennek során kimutatta, hogy a demokratikus módon (alkuval, a csoporttagok beleszólásával, a közösen hozott döntések fegyelmezett végrehajtásával) vezetett csoportokban jobb a teljesítmény, mint a diktatórikus módon, külső utasításokkal irányított csoportokban.
A demokratikus vezetés mellett nagyobb a kölcsönös megbecsülés, kevesebb a kétszínűség és látszatengedelmesség. A csoport a nagyobb társadalmi közösségekbe beleilleszkedő, dinamikus, a tagok kölcsönhatására épülő nyitott rendszer. A viselkedés megváltoztatásának, az előítéletek legyőzésének fontos eszközévé válhat. Ezzel, kapcsolatban dolgozta ki Lewin munkatársaival a tematikus vitacsoportok (T-csoport) módszerét, amely a mai napig használatos.
A klasszikus pszichológiával való elégedetlenség szülte a harmadik nagy pszichológiai iskolát, a pszichoanalízist is, melynek legfőbb jellemzője a nem tudatos jelenségek elôtérbe állítása a lelki életben. Ezzel nem az embert, hanem az őt mozgató erőket állítja a pszichológia középpontjába, a korábbi racionalista emberképet felváltja az érdekei által irányított ember modellja. Lényegét tekintve a pszichoanalitikus gondolatrendszer az evolucionalista-funkcionális hagyomány folytatója és új szemléletű szintézise.
Az irányzat világhírű alapítója, Sigmund Freud (1856-1939) a bécsi egyetemen szerzett orvosi diplomát.
1885-ben tanulmányai folytatására Párizsba utazott, ahol a neves elmegyógyász Charcot mellett dolgozott. 1885-ben Breuer német orvossal kezdte az idegbetegségek keletkezésének okait kutatni, hamarosan a neuropatológia professzora Bécsben. 1900-ban jelent meg "Álomfejtés" című első pszichoanalitikus értelmező műve, a nem tudatos tényezők hatásmódjának klasszikus bemutatása.
Álmaink tartalma mögött rejtett üzenet húzódik - vallja -, amelyekben önmagunk számára megfoghatatlan vágyaink szeretnének megjelenni. A belső cenzúra azonban rejtekutakra, kerülőkre kényszeríti azokat. Ezek a sűrítések, eltolások, megfordítások - mindaz, ami álmainkban irracionálisnak tűnik, a tudattalan működését mutatja be, és egyben tükrözi azt az elvet is, hogy az ember gondolatáramlása állandó kompromisszum eredménye a vágyak és a külső elvárásokhoz történő alkalmazkodás között.
"A mindennapi élet pszichopatológiája" (Zur Psychopatologie des Alltaglebens 1904) című munkájában viszi tovább azt az alapgondolatot, hogy a legártatlanabb emberi viselkedés is többszörösen meghatározott, a vágyak rejtett munkája hat át minden emberi cselekvést, ami az elszólásokban és tévcselekvésekben is megjelenik.
A század első évtizedében alakult ki a gyermeki szexualitásról szóló elmélet, 1905-ben jelenik meg ezzel kapcsolatos alapvető műve a "Három értekezés a szexualitás elméletéről" (Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie), mely már a csecsemőt is meghatározott szexuális késztetésekkel ruházza fel.
A gyermek fejlődése, az egész emberi élet úgy jelenik meg a könyvben, mint az örömszerzés általános forrásaként felfogott libidó fejlődése.
Erre az időre körvonalazódott sajátos személyiség-felfogása is. Az emberi személyiség Freud szerint három rétegből áll: az alapvető késztetéseket tartalmazó Ösztön-Én az azonnali vágykielégítésre törekszik, az örömelv irányítja. A másik póluson a szülők elvárásaiból és a büntetésekből származó Felettes-Én áll, amely bünteti az örömöt. A két réteg működése a tudat számára nehezen hozzáférhető, sem vágyainkkal, sem tiltásainkkal nem vagyunk tisztában. A kettő közötti egyensúlyt a tulajdonképpeni tudatosság letéteményese az Én végzi.
Emellett számos művében fogalmazza meg a későbbi években a művészetről és az emberi kultúra egészéről vallott felfogását. A kultúra eredetileg az őshordában élő fiatalok lázadása apjuk ellen - írja 1912-ben a "Totem és tabu" című művében -, amelynek eredménye a nők birtoklásáért elkövetett apagyilkosság, az eredményezte a Felettes-Ént, az azonosulást, a lemondást és a lelkiismeret furdalást. Azóta minden társadalmi hatalom lényegében az apa pszichológiai hatalmára emlékeztet. Ezért az emberi kultúra az állandó lemondás világa. A kultúra termékei és alkotásai mind sajátos szublimációk, átszellemített vágyak, az egyének mindezért a neurózis növekedésével fizetnek.
A század első évtizedétől Freudhoz számos tanítvány, követő csatlakozik. Bécs mellett a közép-európai országok és a Monarchia nagyvárosai - így Budapest is - a pszichoanalitikus mozgalom központjaivá válnak. A mozgalom hamarosan Amerikában is elterjed, Freud és tanítványai 1909-ben Stanley Hall meghívására a Clark Egyetemen mutatják be munkásságukat. A két háború közötti időszakban az irányzat széles körben elterjed az Egyesült Államokban, és rendkívüli népszerűségre tesz szert.
A mozgalom alapfogalma - a pszichoanalízis - többféle értelemben használatos. Elsősorban a lelki gyógymódoknak egy sajátos formáját jelenti: "különleges eljárás a neurózisok, alkalmazkodási zavarok kezelésére, amely közvetlen beavatkozás nélkül a beteg hosszú időn (többnyire éveken) át történő beszéltetésével és az emlékekről való beszélés közben felmerülő problémák közös értelmezésével próbálja feloldani az alkalmazkodási zavarokat, a gyógyító kapcsolat túlfűtött érzelmi légkörében megkísérli újra kialakítani az örömkészséget és a hajlékony alkalmazkodást". [582]
A pszichoanalízis - miként láttuk - sajátos elmélet is egyúttal a neurózisokról, amelyben kitüntetett szerepet kapnak a kora gyermekkori élmények és a szexualitás. A gyógyító tapasztalatból kiindulva a pszichoanalízis egy általános emberképet is képvisel, amely a lelki életet több rétegre bontja, a lelki működéseket vágyvezéreltnek tételezi fel, a személyiség megértésének kulcsát a kora gyermekkori tapasztalatokban keresi. Az irányzat ezen túl a vágyak meghatározó szerepét kiterjeszti a kultúra elméletére, amely a társadalmat önszabályozó rendszerként, az alkotást pedig a személyes konfliktusok szublimációjaként értelmezi.
A pszichoanalitikus elmélet a két világháború között nagy hatással volt a pedagógiai és az iskolai gyakorlat alakulására. A gyermeknevelési szokások főként az Amerikában, de Európában is népszerű irányzat hatására jelentős mértékben megváltoztak.
Hozzájárult ahhoz, hogy a gyermekek problémáit a szülők és nevelők jobban átlássák, változások következtek be a gyermekek viselkedésének értelmezésével kapcsolatban. A freudi gondolatok beépültek a húszas években kiszélesedő gyermektanulmány eszközei közé, és hozzájárultak az ez idő tájt megszülető pedagógiai lélektan tartalmi gazdagodásához.
A freudi tradicionális pszichoanalízis elleni lázadás hozta létre a tanítványai által alapított máig élő alternatív pszichológiai iskolákat, amelyek a libidó helyett az emberi értékkonfliktusokat és a szociális tényezőket állítják elôtérbe. A mélylélektani iskolaként emlegetett irányzatok legjelentősebb koncepciói: Jung analitikus pszichológiája és Adler individualizmusa.
Carl Gustav Jung (1875-1961) Freud tanítványa, 1916-ban szakított mesterével. Ezt követően saját mozgalmát analitikus vagy komplex pszichológiának nevezte. Nagy jelentőséget tulajdonított az ún. kollektív tudattalannak, az emberiség közös gondolkodásmódját kifejező archetípusoknak, valamint a személyiségben rejlő alternatív fejlődési lehetőségeknek. Véleménye szerint az archetípusok főleg a mitológiában, a vallásokban és álmokban jelennek meg.
Jung személyiségértelmezését - miként Freudét is - az ellentétes tendenciák harca jellemzi. Ezek lényege azonban nem az ösztön és kultúra küzdelme, hanem a szociális alkalmazkodást szolgáló felszíni és az élet mélyebb értékeit képviselő rétegek ellentéte. A gyermek fejlődése individualizáció, amelynek során az egyén megtanulja az odafigyelést a távolabbra mutató archetípusokkal összefüggő szimbolikus értékekre is.
Ennek során alakul ki a dolgokhoz való hozzáállás, viszonyulás, ennek főbb formái a kifelé irányuló extravertált és a befelé forduló introvertált személyiségtípus. A terápiával kapcsolatban Jung nem a múltat, a gyermekkort emeli ki, hanem a jövőt, számára a páciens előremutató értékválasztásainak megtalálása az individualizáció és gyógyulás kulcskérdése.
A másik Freud-tanítvány, az osztrák orvos Alfred Adler (1870-1937) elméletében a társas viszonyok meghatározó szerepét hangsúlyozta. A mesterével 1911-ben bekövetkező szakítása után neurózistanában a gyermeki szexualitás helyett a gyermek társas helyzetére helyezte a fő hangsúlyt.
Irányzata - amelyet individuálpszichológiának nevez - a társas életben és a versengésben keresi a személyiségzavarok magyarázatát. A kisgyermek - véli - egy nagy, hatalmi világgal áll szemben, az ebből fakadó kisebbségi érzés kompenzálására lép fel nála a mindentudás érzése és a korlátlan ambíció. Adler szerint az ember legfőbb irányítói a szex és a szeretet helyett a hatalom és az ambíció. Jelentős munkásságának pedagógiai, nevelési vonatkozása. Ezzel kapcsolatos főbb művei: "Nehezen kezelhető gyermek" (Schwer erziehbare Kinder, 1927), "Individuálpszichológia az iskolában" (Individualpsychologie in der Schule 1928).
Véleménye szerint az ember életének későbbi alakulása már gyermekkorában eldől. Ezért elsősorban a gyermek nevelésének és fejlődésének sajátosságait vizsgálta. Felfogása szerint akkor lép fel a gyermek kisebbségi érzése, ha környezetének hatására a világot ellenségesnek, barátságtalannak érzi. Ez különösen akkor következik be, ha a gyermeknek vele született hiányosságai, testi fogyatékosságai vannak. A másik alapvető ok, hogy a gyengédség iránti vágy nem talál környezetében viszonzást (elhagyott, elhanyagolt gyerekek esetében), vagy ha a környezet túlzottan kifejleszti ezt a vágyat (elkényeztetett gyermek).
Adler úgy véli, hogy a gyermeki kisebbségi érzés kialakulásának másik tényezője a nem megfelelő családi légkör: az apa uralkodó helyzete és az anya kisebb értékűségére utaló jegyek. Mindez a fiúkat arra szoktatja, hogy érvényesülési törekvéseiknek minden áron érvényt szerezzenek. A lányok önbizalmát csökkenti, s arra kényszeríti őket, hogy lemondjanak a neki megfelelő női szerepről.
Ez a helyzet számos későbbi konfliktus forrása, ezért a nők egyenjogúságának megteremtése alapvető pedagógiai feladat. A családi otthon követelményei és a társadalmi élet normái között összhangnak kell uralkodnia. A nevelés legfontosabb alapelve a gyermek és környezete közötti ellentét enyhítése, amit csak a szociális érzés, odaadás és szeretet légkörében lehet megvalósítani. Ebben a szellemben kezdtek el dolgozni az 1920-ban Adler által létrehozott nevelési tanácsadó intézetek.
A gyermek szociális érzésének kialakításához elengedhetetlenül fontos a jó anya-gyermek kapcsolat, mert a gyermek számára az anya a legalapvetőbb támasz és a legfontosabb élmények forrása, általa tanulja meg embertársait megismerni, megérteni és megszeretni. A gyermek társadalmi lénnyé válásának másik fontos eszköze az iskola, amelynek nem a merev tekintélyre, hanem a gyermek szociális érzéseire és szabad tevékenységére kell épülnie.
Mind Freud, mind pedig a mélylélektani irányzat követői sokat tettek az általuk képviselt eszmék nevelésügyi alkalmazásáért. A reformpedagógia különböző irányzatai - a nevelés mindennapi gyakorlatává teszik azt a gondolatot, hogy a gyermek alapvető szükséglete az iránta tanúsított szeretet, hogy a gyermeki rossz szokások abból is származtak, ha a nevelő nincs tisztában saját viselkedésének vágy által determinált jellegével.
A későbbiekben René Spitz, Bowlby csecsemô- és gyermekmegfigyelései bemutatták az anyától való elválasztás (hospitalizáció) káros hatásait, a függőséget és az érzelmi zavarokat. Ebbe a körbe tartoztak még a nevezetes Harlow-féle majomkísérletek, melynek nyomán a pszichoanalitikusok bizonyítva látták, hogy a korai szeretet és testi kapcsolat elengedhetetlenül fontos a gyermek egészséges fejlődése szempontjából.
A múlt század végén megszülető gyermeklélektannak továbbfejlődését jelentős mértékben elősegítette a gyermektanulmányi mozgalom világméretű elterjedése és az ennek eredményeire épülő reformpedagógiai irányzatok gyermekközpontú iskolakoncepcióinak térhódítása. A század első évtizedében kibontakozó nagy pszichológiai iskolák szemléletmódjára is jellemző volt a fejlődés gondolatának elôtérbe állítása.
Watson és Freud számára egyaránt a gyermek volt a felnőtt megértésének kulcsa, az alaklélektan esetében pedig a struktúrák kibontakozásában lesz a fejlődésnek központi szerepe. A húszas években továbbfejlődő gyermektanulmány legfőbb jellemzője ezen új pszichológiai eredmények gyermekszempontú elemeinek integrálása, az új kutatási eredmények hatására vizsgálati köre kibővül és a gyermektanulmányból ifjúságtanulmánnyá alakul át.
Ezzel párhuzamosan ebben az időben már egyre nagyobb számban tevékenykednek azok a pszichológusok, akik nem csupán egy elôtérbe helyezett gondolat (viselkedés, tudattalan, egészek) keretében jutnak el a gyermek és ifjú fejlődésének kérdéseihez, hanem egész munkásságukat vagy pszichológiájuk egy részét erre a területre összpontosítják.
Ezek közé tartozik a XX. századi pszichológia egyik legsokoldalúbb alakja, az osztrák származású Karl Bühler (1879-1963), aki a würzburgi iskola vezető képviselőjeként elsőként írt monográfiát a pszichológiai Gestalt-problémáról. Emellett a kor elméleti igényű gyermeklélektanának egyik vezéralakja. Munkásságának fénykora bécsi tartózkodásának idejére tevődik. 1922-ben alapította meg a bécsi Egyetemi Lélektani Intézetet, melyet a harmincas évek közepéig, amerikai emigrációjáig vezetett. Egyik legjelentősebb gyermeklélektani művében az 1918-ban írt "A gyermek szellemi fejlôdésé"-ben (Die geistige Entwicklung des Kindes) elsőként próbálta meghatározni tudatosan darwinista alapokon a gyermeki fejlődés szakaszait. A műben az ösztön, a szokás (dresszúra) és az értelem három szintjét különbözteti meg mind az állati viselkedésben, mind pedig a gyermek fejlődésében.
Az elkülönítés alapja az, hogy miképpen érvényesül a természetes darwini kiválasztódás - melynek a fennmaradás a tétje - a fajon belül, az egyének szintjén megvalósulva miként alakítja ki a viselkedés során az ösztönöket.
A testi tevékenységen belül érvényesül a másik kiválasztás, a szelekció az egyénen belül, a szokásokat kialakító tanulás. A harmadik szinten a kiválasztás már belső folyamat, a képzetek, gondolatok közötti belső szelekció, ez az intellektus. Fejlôdéslélektani munkásságának keretében sok fontos összefüggést fogalmaz meg a gyermeknyelvvel, a gyermeki ábrázolóképességgel kapcsolatban. Tőle származik a funkcióöröm, a tevékenység önmaga mint jutalom gondolata is.
Bécsben Bühler a gyermektanulmányi mozgalom egyik vezéralakjaként tevékenykedett. 1927-ben írt "A pszichológia válsága" (Krise der Psychologie) művében megkísérelte a különböző lélektani irányzatoknak egy egységes rendszerben való összefoglalását. Felesége, Charlotte Bühler (1893-1974) munkássága is jelentős, aki egy máig is használatos korai csecsemővizsgálat megalkotója. Az elsők között dolgozza ki az emberi életút elemzésének pszichológiai alapjait (Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem, 1933), jelentős művet ír az ifjúkor pszichológiájáról (Das Seelenleben des Jugendlichen, 1921), melyben a serdülők naplóit elemzi nagyon érzékletes módon.
A fejlődéslélektan egyik legnagyobb hatású rendszerének megalkotója J. Piaget (1896-1980) Claparčde tanítványa a genfi Rousseau Intézet munkatársaként szerzett magának hírnevet. Ezt megelőzően biológiai tanulmányokat folytató ifjú orvosként Binet párizsi intézetében végzett gyermeklélektani vizsgálatokat.
Első gyermeklélektani munkáiban a gondolkodás és beszéd óvodás kori alakulását vizsgálta. Kutatási alapján dolgozza ki a gyermeki gondolkodás sajátosságainak jellemzésére az egocentrizmus fogalmát.
Ennek lényege, hogy a gyermeki gondolkodás fejlődése során fokozatos szocializáció megy végbe, a kisgyermek kezdetben még be van zárva saját képzetei börtönébe, amelyből a társaival való együttműködés és a szempontcsere fokozatosan szabadítja ki. Piaget ezt követő munkáiban a húszas években tárja fel a gyermeki világkép jellemzőit. Klinikai módszere segítségével kimutatta, hogy az óvodás korú gyermek meglehetősen részletes elméletet alkot a körülötte lévő tárgyi és szociális világról, annak szerveződési elveiről. Ez a világkép antropomorf (minden gondolkodik benne és szándékkal jellemezhető), artificialista (úgy működik minden, mintha ember alkotta volna).
Piaget legjelentősebb munkái a gyermeki gondolkodás logikai, szerveződési oldalát tárták fel. Koncepciója szerint a gyermeki gondolkodást egymásra épülő, egymástól minőségileg eltérő szakaszok jellemzik. A csecsemőkor végére szilárdul meg a gyermek érzékszervi mozgásos intelligenciája. A csecsemőnek ki kell alakítania a tárgyállandóságokat, a második életévben ebből bontakoznak ki a szimbolikus működések: az álom, képzelet, játék és a nyelv. Ezek birtokában a gyermek képes lesz megjeleníteni és átalakítani a jelen nem lévő dolgokat.
Az óvodás korban alakulnak ki a magasabb szintű állandóságok: a mennyiség és számállandóság, melyben döntő szerepe van a saját cselekvésnek. Az állandóságok és a megismerésükre irányuló legátfogóbb fogalmak forrása a megfordítható (reverzibilis) cselekvés. Az így kialakuló konkrét műveleti gondolkodás 11-12 éves korig jellemzi a gyermeket. Ez teszi lehetővé a matematika tanulását. Ezt követi a formális gondolkodás szakasza, amelyre a teljesen kibontott logika, a hipotézisekkel való operálás, a kísérleti szellem jellemző. A kisiskolás kor végére jelentős változások következnek be a gyermek társas kapcsolataiban, megszilárdul szabálytudata, mely a kissé merev abszolút erkölcs alapja lesz. Ezt később a szabályok változtathatóságát is belátó erkölcs váltja fel.
A korszerű értelemben vett fejlődéslélektan megteremtésében jelentős szerepe volt a grazi egyetem professzorának O. Tumlirznak (1890-1957), aki kutatásait a serdülő- és ifjúkor pszichés sajátosságainak vizsgálatára is kiterjesztette. Jelentős szerepe volt a gyermektanulmány ifjúságtanulmánnyá (Jugendkunde) fejlesztésében. Legfontosabb művei: "Bevezetés az ifjúságtanulmányba" (Einführung in die Jugendkunde) 1925., "A serdülőkor" (Die Reifejahre) 1927., "A jelenkor ifjúságpszichológiája" 1930., "Pedagógiai lélektan" 1930, "Antroplógiai pszichológia" 1939.
Az ifjúságtanulmány és a serdülő- és ifjúkor pszichológiájának jeles művelője volt a német A. Busemann. Az egyik első neveléslélektani mű megalkotójaként az ebben az időben megszülető új szakpszichológiai irányzat egyik megalapozójának tekinthetjük.
A húszas évek fejlődésének másik sajátos vonása az önálló pedagógiai lélektan kialakulása. Ennek előzményei Herbart pedagógiájának azon alapgondolatában gyökereznek, mely szerint a neveléstudomány módszerre vonatkozó segédtudománya a pszichológia. A pszichológia ebben a felfogásban már alkalmazott tudomány, amelynek szerep jut a nevelés-oktatás lélektani szempontjainak meghatározásában.
A fejlődés következő állomását a Meumann és Lay nevéhez fűződő kísérleti pedagógia koncepciójának kialakulása adja. Ezen felfogás értelmében a pedagógia nem lehet filozófiai - azaz idealisztikus és normatív - hanem empirikus kutatásokon kell alapulnia. Olyan empirikus alapokat kell kidolgozni, amelyből a nevelői tevékenység minden részlete levezethető. Ezeket az empirikus alapokat adná a kísérleti pedagógia - amely miként a pszichológia - nem fogalmaz meg normákat, mert tapasztalati tudomány. A gondolat lényeges eleme, hogy a pedagógiát segítő pszichológiának a pedagógia valóságában kell gyökereznie. Hátránya, hogy csupán egyetlen módszerre, kutatási területre az empirikus tapasztalatra alapozza az új diszciplinát.
Az önálló pedagógiai lélektan létrejöttében lényeges szerepet játszott a kísérleti pedagógiával párhuzamosan fejlődő új tudományterület, az egyben pedagógiai-pszichológiai mozgalomként is jelentős gyermektanulmány. Már a tízes években elkezdődött az egységes diszciplina differenciálódása, - amely a gyermekre vonatkozó tudományos ismeretek összegyűjtését és rendszerezését vállalta fel. Az addig egységes gyermektanulmányból sorra váltak ki a speciális területek (jogi, orvosi, gyermekvédelmi, pszichopedagógiai). Ezt a folyamatot jól érzékelteti Claparčde művének a "Gyermeklélektan és kísérleti pedagógiá"-nak rendszerezési törekvése. A világháborút követően a fejlődéslélektani szemlélet kibontakozásával a diszciplina vizsgálati köre kitágul és ifjúságtanulmánnyá szélesedik - és részben beolvad a kialakuló fejlődéslélektanba (gyermek-serdülô-ifjúkor pszichológiája). Ebben az időben jelenik meg a pedagógiai gyermektanulmány fogalma, amely a hagyományos keretek megtartásával lényegében pedagógiai lélektanként funkcionál. - Jól tükrözi ezt Busemann 1931-ben kiadott műve a "Pedagógiai ifjúságtanulmány", (Pädagogische Jugendkunde), valamint nálunk Weszely Ödön munkássága.
A pedagógiai lélektan tudományának megteremtésében jelentős érdemei voltak Alois Fischer (1880-1937) müncheni professzornak, aki - a kísérleti pedagógia hagyományait folytatva és azt továbbfejlesztve - descriptív alapon akarta a pedagógiát kifejteni.
A deszkriptív pedagógia célja - véli -, hogy leírását és megértését adja a jelenkor és a történelem nevelői tevékenységének. Ennek a pedagógiának a szolgálatában áll a pedagógiai pszichológia, a pszichológia nevelési vonatkozásainak tudományos igényű feldolgozása. Ennek érdekében kezdte vizsgálni a környezet gyermekre gyakorolt hatását (élet, lakó, iskolai, utcai), az iskolai időt (napi, éves munka, tanterv), a közösség nevelőhatását (egyke - több testvér, osztálymunka, csoportoktatás) a nevelés pszichológiai történései szempontjaiból. Ezen felfogás értelmében a pedagógiai pszichológia már önálló kutatási területtel rendelkezik, amelynek alapját az általános, a gyermek- és ifjúságpszichológia adja.
A korai pedagógiai lélektani művek közül említést érdemel O. Tumlirz 1930-ban kiadott "Pedagógiai pszichológia" című munkája. Az új tudományág létrejöttében fontos szerepet játszottak Oswald Kroh (1887-1956) iskolapszichológiai munkái (Psychologie des Grundschulkindes 1928, Psychologie der Oberstufe 1932). A gyermeki világkép alakulásával foglalkozik Wilhelm Hansen 1938-ban megjelenő "A gyermeki világkép fejlődése" (Entwicklung des kindlichen Weltbildes), a pedagógiai milieu-kutatás jelentős úttörő vállalkozásának tekinthető A. Busemann munkája a "Pedagógiai milieu-tanulmány" (Pädagogische Milieukunde) 1927.