</ţ>A XIX. század utolsó harmadában Herbart pedagógiája - tanítványai és követői közvetítésével - egyeduralkodóvá vált Európa nagy részének nevelői gondolkodásában, valamint az iskolai gyakorlatban (népiskolában és középiskolában egyaránt). Mindez a pedagógiai elmélet és gyakorlat bizonyos fokú megmerevedését, mechanikussá válását eredményezte.
A herbarti gondolatok nyomán kibontakozó normatív (filozófiai) pedagógia - amely a nevelés célját az adott társadalom igényei által meghatározott erkölcsi normák megvalósításával vélte elérhetőnek - két jellegzetes területre oszlott: A teleológiára (céltan), amely a nevelés fogalmának, céljának, lehetőségeinek és szükségességének vizsgálatát foglalta magában, és a metodológiára (eszköz- és módszertan), amely a nevelés fő területeinek, gyakorlati lépéseinek, módszereinek kérdését vizsgálta.
Nem véletlen, hogy a tanítványok által továbbfejlesztett herbartiánus pedagógia ellen ezen a ponton indultak meg a legerőteljesebb támadások. A korszak természettudományos fejlődésének fényében kétségbe vonták ezen filozófiai pedagógia létjogosultságát. A herbartiánus pedagógia kritikusai azt állították, hogy a nevelésre vonatkozó mindennemű filozófiai spekuláció felesleges és hasztalan, az új neveléstudomány csakis egzakt, természettudományos módszerekkel dolgozó, deszkriptív - azaz minden normatív mozzanattól mentes - diszciplína lehet.
Ezzel összefüggésben bontakozott ki a századfordulón a herbartiánus pedagógia talaján működő hagyományos, "zárt iskolák" kritikája: Mindent elôre látni, eltervezni, megszabni, az engedetlen gyermeket erősen kézben tartani, a jól kidolgozott és egyedül hatásosnak tartott rendszerbe beleszoktatni, ha kell, beletörni - ezekkel a jellemzőkkel foglalják össze a herbartiánius pedagógiai gyakorlat méltán kritizált jellemzőit.
Az elôre elkészített tanterv alapján, pontosan meghatározott tanmenettel, naprakész tananyag alapján dolgozó iskolában szigorúan megszabott órarend keretei között folyik a szabályos időközönként váltakozó tantárgyak tanítása, meghatározott rendszer (formális fokozatok) szerint, amíg a csengő meg nem szólal, a tanító szünetet nem ad, majd új tantárgy tanításába nem kezd. A nehéz, sokszor elmozdíthatatlan padokkal felszerelt - a mozgékony, cselekedni vágyó, beszédes gyermekeket mozdulatlanságra, hallgatásra, a tanító szavainak befogadására kényszerítő - osztályteremben történő tanítás főszereplője és irányítója a padok fölé emelkedő katedráról letekintő, pálcával és egyéb fegyelmező eszközökkel csendet parancsoló, a dolgok folyását önkényesen megállapító tanító.
Ezt az intézményes gyakorlatot - a hallgatás és leckefelmondás iskoláját - akarták megszüntetni a XX. század elején kibontakozó reformpedagógia képviselői. A helyébe lépő új iskolát az európai fejlődés más irányzataiban gyökerező gondolatban és társadalmi gyakorlatban vélték felfedezni. Az ezzel összefüggésben kibontakozó Herbart-kritika, és a "zárt iskolák" bírálata - a korábban már ismertetett új szellemi áramlatok (pozitivizmus, életfilozófia, kultúrakritika stb.) és társadalmi mozgalmak hatásán túl - legerőteljesebben két, egymással szoros kapcsolatban álló törekvésben, a pragmatizmus nevelésfelfogásában és a gyermektanulmányi mozgalomban jelentkezett.
A jellegzetesen amerikai filozófiai irányzat, a pragmatizmus első dokumentumának Charles S. Peirce (1839-1914) "Hogyan tegyük világossá eszméinket?" (How to make our ideas clear?) című művét tekinthetjük, mely 1878-ban jelent meg. Ebben fogalmazódik meg első ízben ez a felfogás a maga teljességében. Az ember fogalmi gondolkodásának sajátosságait, státusát, a külvilághoz való viszonyát tette vizsgálat tárgyává. Ezzel összefüggésben írja Peirce: "Igazságon azt a véleményt értjük, amelynek az a sorsa, hogy végül minden kutató elfogadja, és ennek a véleménynek a tárgyát nevezzük valóságnak." [500]
William James (1842-1910), a pragmatizmus másik jelentős gondolkodója, Peirce kérdésfelvetését széles körben értelmezhető, átfogó igazságelméletté fejlesztette.
Eszerint igaz az, ami az ember "munkaképessége", a gyakorlati cselekvés (görögül: pragma) szempontjából hasznos. Miként ezt "Pragmatizmus" című könyvében kifejti: "...eszméink (amelyek önmagukban csupán részei tapasztalatainknak) pontosan abban a mértékben válnak igazzá, amely mértékben segítségünkre vannak abban, hogy megfelelő viszonyba jussunk tapasztalataink más részeivel - vagyis nézeteink igazsága valójában «munkaképességünket» jelenti" [501]
James munkássága a pszichológia fejlődésének is jelentős fejezetét alkotja: mint laboratóriumalapító, tankönyvíró és mint filozófus döntően befolyásolja az amerikai pszichológia saját arculatának kialakulását. 1875-ben nyitja meg Amerika első pszichológiai laboratóriumát a Harvard Egyetemen. A fiziológia előadójaként tartott előadásaihoz másfél évtizedes munkával megírta az 1890-ben megjelenő "A pszichológia elvei" (Principles of psychology) című munkáját, mely az amerikai lélektan első jelentős eredeti alkotása.
Pragmatista felfogásának megfelelően a tudományelméletbe és a megismerés kérdéseibe bevezeti a darwini, illetve a spenceri alkalmazkodás modelljét: Ismereteink, eszméink, fogalmaink nem önmagukban léteznek, próbájuk az alkalmazkodás, csak akkor van jelentésük, ha következményük van. Szakít a tiszta megismerés illúziójával, az intellektuális antropológiával. Az embert elsődlegesen cselekvő lényként értelmezi.
Az ember választó lény - mondja - akinek életét választásai hozzák létre. Ez a gondolat kiválóan megfelel az amerikai társadalom hitvallásának, a "self made man" [önmagát megteremtő ember] filozófiájának és pszichológiájának:
A XIX. század végének gyors gazdasági fellendülése, az amerikai demokrácia intézményrendszerének teljes kiépülése, és az ezzel együtt járó dinamikus társadalmi változások ugyanis a "korlátlan lehetőségek hazájában" - részben a pragmatizmus eszmei támogatásával - egy új emberideál kibontakozását tették lehetővé. A szabad individuum, a cselekedni, választani tudó ember eszménye ez, akit nem segítenek születési előjogai, és nem gátolnak a születésből fakadó hátrányok; akinek karrierje, boldogulása kizárólag saját tehetségétől függ; aki az állandóan változó világ konkurenciaharcában is képes talpon maradni, érvényesülni, jó egzisztenciát teremteni.
Ez a megváltozott helyzet komoly kihívást jelentett a hagyományos amerikai iskola számára is, amelyre a pragmatizmus egyik legjelentősebb pedagógiai reprezentánsa John Dewey keresi meg a megoldást.
John Dewey (1859-1952) Vermont államban született Burlington város közelében, a kanadai határ mellett. Egyetemi tanulmányait a Vermonti Egyetemen folytatta, majd középiskolában tanított, később a baltimore-i Hopkins Egyetem hallgatója lett, ahol a filozófiát George S. Morrisnál, a pedagógiát-pszichológiát pedig Stanley Hallnál hallgatta.
1884-ben, a doktori cím megszerzése után a Michigani Egyetem oktatója lett. 1894-ben meghívták a Chicagói Egyetem filozófiai, pedagógiai és pszichológiai tanszékének az élére. Az itt töltött, 1904-ig tartó időszak lett pályafutásának legintenzívebb korszaka. 1896-ban a tanszék mellett iskola-laboratóriumot szervezett, a tanszékén pedig kialakította a pedagógiai képzés rendszerét.
Ebben az időszakban születtek legjelentősebb pedagógiai tárgyú művei: "Pedagógiai hitvallásom" (My Pedagogic Creed) 1897; "Iskola és társadalom" (School and Society) 1899; "A nevelésügy helyzete" (The Educational Situation) 1901; "A gyermek és a tanterv" (The Child and the Curriculum) 1902.
Egyetemi iskolája nagy népszerűségre tett szert, de egyúttal számos súrlódásra is okot adott az egyetem hivatalaival. 1904-ben elfogadta a New York városi Columbia Egyetem meghívását, ahol 1930-ban történő nyugdíjba vonulásáig filozófiaprofesszor volt. További jelentős pedagógiai művei: "Erkölcsi elvek a nevelésben" (Moral Principles in Education) 1909; "Hogyan gondolkodunk?" (How We Think?); "A holnap iskolái" (Schools of Tomorrow) 1915; "Demokrácia és nevelés" (Democracy and Education) 1916; "Tapasztalat és nevelés" (Experience and Education) 1938.
Pedagógiájának filozófiai alapvetése James gondolataiban gyökerezik. Az egyént - véli Dewey - a társadalmi tevékenység során mindig valami individuális cél, saját érdekeinek megvalósítása vezérli, ezért alapvető törekvése, hogy ehhez megfelelő eszközöket találjon. Számára minden külső és belső tényező csupán eszköz arra, hogy segítségével cselekvése során valamilyen feladatot megoldjon. Az eszmék, az érzéki tapasztalatok, a tudás, a tárgyi objektumok csupán addig értékesek az egyén számára, ameddig és amilyen mértékben cselekvéses önmegvalósítását segítik.
Ebből adódóan már első jelentős művében, a "Pedagógiai hitvallásom" című kiáltványában tagadja a hagyományos pedagógia távlatokban megfogalmazott normatív célrendszerének létjogosultságát. Véleménye szerint az élet, a társadalom, a nevelés folyamata adja a nevelés céljait, és szolgáltatja az ezek megvalósításához szükséges eszközöket.
A gyermek így a társadalmi viszonyok részévé válik. A nevelés ezen keresztül készíti fel a jövő társadalmára: "A demokrácia és a modern termelési feltételek miatt nem tudjuk pontosan megjósolni, hogy milyen lesz a civilizáció húsz év múlva. Ezért lehetetlen a gyermeket adott helyzetekre felkészíteni. Csak úgy lehet őt a jövőre nevelni, ha megtanítja arra, hogy ura legyen önmagának. Vagyis olyan képzést adunk neki, hogy tehetségeit gyorsan és teljes mértékben alkalmazni tudja; szeme, füle és keze parancsra váró szerszámok legyenek; tudja megítélni a körülményeket; gazdaságos, hatékony cselekvésre legyen képes." [502]
A gyermeket ezért az életre kell felkészíteni. Az iskola maga legyen a valóságos élet, azokból a tapasztalatokból táplálkozzék, amelyekkel a gyermek otthon, környezetében, a játszótéren találkozik. Az iskolának tehát egy leegyszerűsített társadalmi környezetet kell nyújtania, ami a családi életből és a gyermek által már megismert cselekvésformákból nőjön ki: "Az iskolának úgy kell bemutatnia és reprodukálnia ezeket a cselekvésformákat, hogy a gyermek fokozatosan ismerje meg azok értelmét, s legyen képes aktív részvételre." [503]
Szakítani kell a Herbart-féle "könyviskolá"-val, mivel abban nem alakítható ki a cselekvő ember - fogalmazza meg az éles kritikát. Nem igaz ugyanis, hogy a tudás úgy jön létre, mint a tiszta lapra írt betűk, a viaszba nyomott pecsét, vagy a fényképezőgép lemezére felvett kép. Ezek az elképzelések, hasonlatok azt az illúziót keltik, mintha a tanuló tudata "tiszta lap" volna, amelyre más, elsősorban a tanár írja rá az új ismereteket. A korábbi pedagógiákban a gyermek tehetetlen és kiszolgáltatott volt, mindig azt kellett tanulnia, amit a felnőtt akart. Azt sugalmazta a herbarti pedagógia is, hogy csakis a pedagógus tudja, mit kell a gyermeknek tudnia.
Így csupán ismereteket szerez a gyermek, de nem tanulja meg a legfontosabbat, magát az ismeretszerzést, hiszen az iskolában készen kap mindent. Az életben viszont nincsenek kész ismeretek, ott az embernek magának kell hasznosítható tudást szereznie. Ezért az ismeretszerzés készségének megtanítása a korszerű iskola alapvető feladata.
A hagyományos iskola, amely kész tankönyvszövegeket tanít, arra kényszeríti a tanulókat, hogy kész tanári magyarázatokat raktározzanak el emlékezetükben. Ez az iskola nem tudja kialakítani az ismeretszerzés készségét, mert a gyermekek nem kényszerülnek arra, hogy önálló erőfeszítéseket tegyenek az új ismeretek megszerzéséért.
A tanulók konkrét, cselekvésekre épülő feladatmegoldása során találkozhat csak problémahelyzettel, problémával, amit egyénileg kell megoldania. Hipotéziseket kell felállítania, majd ezeket a gyakorlatban ki kell próbálnia, csak így juthat el a helyes megoldáshoz. Mindezek által nemcsak új ismerethez jut, hanem gyakorlatias, életszerű tudásra tesz szert, amelynek segítségével problémamegoldó képessége is fejlődik.
Nem a sok, egymástól elszigetelt elméleti ismeret a fontos, hanem annak a készségnek a kialakítása, hogy a tanuló képes legyen problémákat, feladatokat önállóan megoldani, akadályokat legyőzni. Erre a képességre lesz szüksége felnőttkorában is, csak így válhat belőle cselekedni tudó, cselekedni képes felnőtt.
Dewey felfogása szerint a kívánatos nevelés csak úgy valósítható meg, ha felszámolják a hagyományos "tankönyviskolát", a tanulás és leckefelmondás iskoláját. Megszüntetik annak minden tradicionális elemével együtt (hagyományos iskolaépület, tanév, tanterv, tanóra, osztály, tantárgy, tankönyv, feleltetés stb.), és helyébe olyan iskolát teremtenek, amely lehetőséget teremt a gyermekek sokszínű, saját tapasztalataikban gyökerező cselekvésére, és szoros kapcsolatban áll környezetével. Elképzelésének gyakorlati megvalósítására 1896-ban Chicagóban létrehozta első ún. laboratóriumi iskoláját, az Egyetemi Elemi Iskolát.
Laboratóriumi iskolájában szerzett gyakorlati tapasztalatait "Az iskola és a társadalom" című munkájában összegezte. A könyvben felvázolt modell az iskola és az élet kívánatosnak tartott viszonyát, élő kapcsolatát valósítja meg. Ennek lényege Dewey megfogalmazása szerint: "Minden egyes iskolánk egy kicsi kis társadalmi közösséggé válik (embryonic community life) az alkotó munka típusaival, amely a nagyobb társadalom életének tükre." [504]
Az általa elképzelt iskola kölcsönhatásban áll: a) a gyermek otthoni környezetével, b) a természeti környezettel, amelybe beletartozik az iskola közvetlen és távolabbi környezete, c) az üzleti élettel és a termeléssel, d) a tudománnyal (kutatással) és az arra előkészítő egyetemmel.
</ţ>
Ennek szellemében konstruálja meg a "jövő iskolájának" épületét, amelynek "földszintjén" az otthon és az üzleti élet (termelés) kapcsolatai valósulnak meg. Az ehhez kapcsolódó gyakorlati tevékenységek színtere a konyha, az ebédlő, a műhelyek (fa-, fémmegmunkálás, textilkészítés: szövöde-fonoda), ezekhez kapcsolódik a könyvtár, mindazoknak az értelmi és szellemi forrásoknak a gyűjtőhelye, amelyek megvilágítják a gyakorlati tevékenységet, amelyek ennek a munkának értelmet és általános értéket kölcsönöznek". [505]
Az iskola "emeletén" a "földszinten" folyó gyakorlati munkához kapcsolódó laboratóriumi vizsgálatok (fizikai, kémiai, biológiai), művészeti tevékenységek (zene, rajz) folynának, a középpontban pedig a múzeum kapna helyet.
A Dewey-féle iskolakoncepció legszembetűnőbb sajátossága, hogy megszünteti a hagyományos osztálytermet a katedrával, az iskolapadokkal és a szokásos fali szemléltető eszközökkel. Ezek helyébe jól felszerelt laboratóriumokat, műhelyeket, műtermeket (festészet, szobrászat) zenetermeket kíván berendezni. Az iskolai tevékenység szerves részét alkotja a konyha és az ebédlő, valamint a könyvtár és a múzeum is.
A cselekvő iskola tantervével kapcsolatos elképzeléseit Dewey 1902-ben megjelenő, "A gyermek és a tanterv" című tanulmányában fejtette ki részletesebben. A nevelést véleménye szerint két alapvető probléma köré lehet rendelni - egyrészt a gyermek mint fejlődő lény megismerése, másrészt a tanterv kérdései köré. Ez utóbbi a felnőtt tapasztalatain alapuló értékeket, célokat követ. Ebben a megközelítésben ellentmondás rejlik, mert "szembeállítjuk a gyermeket a tantervvel, az egyént a társadalmi tapasztalatával". [506]
A gyermek ugyanis saját személyes kapcsolatainak világában él: "A világ dolgai csak annyiban jutnak tapasztalása körébe, amennyiben közvetlenül érintik saját, családja vagy barátai sorsát. Világa nem tények és eszmék világa; benne nincs hely olyan hideg tárgyi igazság számára, mely a gondolatnak a külső tényekkel való megegyezésében áll; benne minden vonzalom és rokonszenv. Ezzel szemben az iskolai tanterv olyan anyagokat kínál neki, amelyek az idő és a tér végtelenségében viszik ki. [...] A tárgyakat, melyek foglalkoztatják, életéből fakadó egyéni vagy társas érdekei fűzik egységbe. Ami szellemét megragadja, az alkotja pillanatnyilag teljes mindenségét. [...] Ez az ő sajátos személyes világa, mely egységet alkot és teljes. Ezzel szemben az iskola felosztja és fölszabdalja a világot." [507]
Ezt a dilemmát a különböző pedagógiai felfogások más-más módon próbálják feloldani: Az egyik irányzat a tanterv anyagának fontosságát hangsúlyozza. A tárgyak arra valók, hogy a gyermek előtt megnyissák a világot és a bennük realizálódó rendezett, szilárd valóságot tegyék felületes, véletlen benyomásai helyébe. Ezért minden tudományt tantárgyakra, a tantárgyakat leckékre, a leckéket pedig tényekre és összefüggésekre kell bontani. Ennek elsajátítása útján lehet a gyermeket az érettség felé vinni, elmélyítve felületes tudását, kiszélesítve szűk körű tapasztalását. A gyermek elsődleges feladata, hogy befogadja és elfogadja az új ismereteket. Akkor végzi jól a dolgát, ha engedelmesen aláveti magát ennek az eljárásmódnak.
A másik felfogás szerint a gyermek a kiindulási alap és a cél is, fejlődésének törvényszerűségei határozzák meg a módszert. A tanulás csak annyiban értékes, amennyiben elősegíti fejlődését. A cél nem az, hogy a gyermek ismereteket halmozzon fel, hanem hogy kifejlessze képességeit.
Dewey véleménye szerint nincs ellentét a gyermek tapasztalatai és a különböző tantárgyak tananyaga között. A felnőtt tapasztalata - azaz a tanterv - és a gyermek tapasztalata ugyanabból a valóságból fakad.
Ezért a nevelésnek a gyermek saját tapasztalatát a tantervben reprezentált tapasztalat felé kell irányítania. Amennyiben a tananyag nem függ össze a gyermek tapasztalatával, formálissá válik, ugyanis megszűnnek az ismeretszerzés motívumai. Éppen ezért szükség van a gyermek érdeklődésére, de ezt nem szabad külsődleges, mesterkélt eszközökkel rákényszeríteni, mert a fegyelem által kiváltott érdeklődés nem tudja irányítani a tapasztalatszerzést. "Az egyedül törvényes eszköz arra - írja Dewey -, hogy a nehézségből ki lehessen jutni az lenne, ha a tanítási anyagot átformálnók, a gyermek életéhez alkalmaznók és bevinnénk szellemi látókörébe." [508]
Dewey ezen gondolatán alapszik a tanítványa, W. H. Kilpatrick (1871-1965) által kidolgozott - a reformpedagógiai mozgalmak hatására világszerte ismertté vált - project módszer. Ez a hagyományos tanterv helyett a tananyagot a gyermek érdeklődésén alapuló, életszerű feladategységek köré csoportosította, melyek elsajátítása önállóan, az egyes tanulók fejlődési sajátosságainak, egyéni fejlődési ütemének megfelelően történt.
A múlt század utolsó évtizedében - Dewey koncepciójával párhuzamosan - szintén az Egyesült Államokból indult hódító útjára a korszak másik jelentős pedagógiai-pszichológiai irányzata, a gyermektanulmány. Később szorosan összefonódott a kibontakozó reformpedagógiával, s egyben pszichológiai-antropológiai megalapozást biztosított számára.
A gyermektanulmány létrejöttének hátterében ott találjuk Rousseau gyermekfelfogását, a XIX. századi pozitivizmus tudományfelfogását, a spenceri evolúciós pszichológia hatását, a világszerte felgyorsuló ipari-természettudományos fejlődést.
Ennek eredményeként a múlt század közepétől kezdődően a Herbart-korabeli spekulatív, filozófiai lélektant felváltotta a tudományos megfigyeléseken alapuló pszichofizikai-fiziológiai lélektan (Weber, Fechner, Helmholtz). 1879-ben a Wundt által a lipcsei egyetemen létrehozott kísérleti laboratórium köré csoportosuló Wundt-iskola (Münsterberg, Stanley Hall, Titschener, Krueger, Meumann, Baldwin, Külpe és mások) munkássága nyomán megszületett a kísérleti pszichológia.
A kísérleti lélektani vizsgálatok céljára később számos laboratóriumot létesítettek Európa-szerte és az Egyesült Államokban, sőt a tevékenység súlypontja egyre inkább áttevődött a tengeren túlra.
Az evolúciós gondolat a múlt század utolsó harmadában a pszichológusok érdeklődésének középpontjába állította a gyermeket. A gyermek iránti érdeklődés általános kereteit Ernst H. Haeckel (1834-1919) német biológus fogalmazta meg 1866-ban egy biogenetikus alaptörvény formájában.
E törvény lényege, hogy az egyedfejlődés megismétli a törzsfejlődést: az embrionális fejlődés során a fejlettebb állatok a törzsfejlődés korábbi szakaszainak megfelelő állapotokon mennek keresztül. Ezt a gondolatot Haeckel kiterjesztette a pszichológiai fejlődésre is, megállapítva, hogy az egyén lelki fejlődése lerövidítve megismétli a törzsfejlődés állomásait.
Hatására születtek meg a német Karl Groos (1861-1946) munkái az állatok és az ember játékairól (1896: "Az állatok játékai 1899: "Az ember játékai"), melyek a játékot funkciógyakorlásként, a felnőttkori tevékenység előkészületeként értelmezik.
A pszichogenetikus elv legkövetkezetesebb érvényesítője az amerikai Stanley Hall (1844-1924), a gyermektanulmány megteremtője. Kiterjedt kérdőíves vizsgálataival rámutatott a gyermeki gondolkodásmód és ismeretszerzés jellegzetes vonásaira. Megismétlési elméletét elsősorban az emberi történelem és a gyermekek fejlődése között próbálta érvényesíteni. Azt igyekszik bizonyítani, hogy a játék fejlődésében a vadászperiódust, az építő periódust stb. ismétli meg az emberiség őstörténetéből.
Elmélete kapcsán két lényeges elemet érdemes hangsúlyozni: Egyrészt segíti a gyermektanulmányozás kibontakozását azzal, hogy előtérbe állítja azt a - Rousseau-ra visszavezethető - gondolatot, hogy a gyermek nem kicsinyített felnőtt. A gyermekkornak sajátos értékei, viselkedésformái vannak. Másrészt felhívja a figyelmet arra, hogy fejlődése kezdetén a gyermek idegrendszerét nagyfokú plaszticitás jellemzi, és a fejlődés során döntő jelentőségűek lehetnek a kritikus szakaszok és az átélt élmények.
Az evolúciós gondolat gyermeklélektani szintézise James M. Baldwin (1861-1934) nevéhez fűződik. 1895-ben megjelent "A lelki fejlődés a gyermeknél és a fajnál" című munkájában összegezte az evolúciós gondolat módszertani jelentőségét a gyermek vizsgálatában, és egyúttal sajátos elméletet dolgozott ki a pszichikum megismeréséhez.
Mindezekkel párhuzamosan megindult a gyermek leíró jellegű tanulmányozása is. 1878-ban jelent meg az első - rendszeres és tudományos gyermekmegfigyelésen alapuló - gyermeklélektani mű, Pérez munkája, "A gyermek első három éve", majd 1881-ben Preyer "A gyermek lelke" című könyve, amely hároméves, rendkívül gondos gyermekmegfigyelés eredménye.
A gyermektanulmány kialakulásában nagy szerepe volt a gyermeklélektan művelői azon törekvésének, hogy a pszichológusok ne csupán a tapasztalati tényeken alapuló tudományos ismeretszerzéssel foglalkozzanak, hanem a gyermeki sajátosságok minél teljesebb megismerése érdekében egy tömegmozgalmat hozzanak létre.
A törekvések középpontjában a worchesteri Clark Egyetem állt. Ennek rektora, a kiváló pszichológus-gyermektanulmányozó, Stanley Hall úgy vélte, hogy a gyermekre vonatkozó ismereteket - megbontva ezzel az emberrel foglalkozó tudományok hagyományos rendszerét - önálló, új diszciplínaként kell kezelni: minden tudományból kiemelve a gyermekkel kapcsolatos ismereteket. Az új tudományág, a gyermektanulmány - vagy ahogy Hall egyik tanítványa találóan elnevezte, a pedológia - anatómiai, fiziológiai, biológiai, antropológiai, pszichológiai, etnográfiai, szociológiai, és egyéb tudományos ismeretek rendszere, melyeket közös tárgyuk, a gyermek fűz laza egységbe.
Szintén a Clark Egyetemen indult a gyermektanulmány legjelentősebb folyóirata Hall szerkesztésében, "The Pedagogical Seminary" címmel, majd 1893-ban ugyancsak ő alapította meg a gyermektanulmányi társaságot. Az óceánon túli kezdeményezések hatására a századfordulón Európában is megjelentek az első nemzeti gyermektanulmányi társaságok. Az irányzat a század első évtizedének végére világmozgalommá terebélyesedett.
A gyermektanulmány szakemberei részletesen kidolgozták az adatok gyűjtésének különféle módszereit, a feldolgozás eljárásmódjait. A gyermekek egyéni vizsgálatára pszichológiai eszközökkel felszerelt laboratóriumokat hoztak létre, a gyermekek tulajdonságainak tömeges mérésére kérdőívek, tesztek szolgáltak. Ekkor kezdték el tömegesen használni a különféle pszichológiai vizsgálati eszközöket (pl. esztheziometer a szellemi frissesség, illetve a fáradtság mérésére, dinamometer a pillanatnyi szellemi frissesség mérésére stb.).
A századfordulón született az áthúzó teszt a figyelem összpontosításának mérésére, a kombinációs teszt, a Binet-Simon-féle intelligenciateszt. A gyermektanulmányozók széles körű gyermeki ideál-, gyermekjáték, gyermekrajz, gyermeki beszéd és olvasmányvizsgálatokat folytattak.
A mozgalom jeles képviselői, mit például A. Binet, E. Claparčde, E. Meumann nagy hatást gyakoroltak a pedagógia elméletére és a hagyományos neveléstudományt és iskolai gyakorlatot bíráló - helyére gyermekközpontú iskolamodelleket kidolgozó - reformpedagógia fejlődésére. Arra törekedtek, hogy a hagyományos normatív pedagógia helyett egy gyökeresen új, a gyermeki lét sajátosságait - a tudományos lélektani megfigyelések és vizsgálatok alapján - leíró, tudományos módszerekkel ellenőrzött neveléstudományt hozzanak létre.
A gyermektanulmányozók elképzeléseit erről az új pedagógiáról jól tükrözi A. Binet (1857-1911) 1898-ban kiadott műve, "A szellemi fáradtság" előszava: "Tulajdonképpen nem arról van szó, hogy a régi pedagógiát megreformáljuk, hanem, hogy új pedagógiát teremtsünk. A régi pedagógiát, bár vannak egyes jó részei, teljesen el kell vetni, mert gyökeréig ható hibája van: tetszeni akar. [...] A pontos bizonyításokat irodalmi idézetekkel keveri össze; a legsúlyosabb problémákat úgy oldja meg, hogy olyan tekintélyeket vonultat fel, mint Quintilianus és Bousset; a tényeket intelmekkel és prédikációkkal helyettesíti; a fecsegés jellemzi. Az új pedagógiának megfigyelésen és tapasztaláson kell alapulnia, s mindenekelőtt kísérletinek kell lennie." [509]
A kísérleti lélektan és a gyermektanulmány eredményeire épített új pedagógia a kísérleti pedagógia. Megteremtése két német pszichológus, a gyermektanulmányozó Wilhelm A. Lay (1862-1926) és Ernst Meumann (1862-1915) nevéhez fűződik.
A kísérleti pedagógia "előharcosa", Wilhelm Lay, a karlsruhei tanítóképző tanára két jelentős műve által, az 1896-ban megjelenő "Útmutató a helyesírás tanításához", valamint az 1902-ben kiadott "Kísérleti oktatás" című tanulmányával járult hozzá az új pedagógiai diszciplína létrejöttéhez. Felfogása szerint minden szellemi működés motorikus jelenség, ugyanis a képzeteknek motorikus elemei vannak. A test szenzomotorikus készülék, a gondolkodás pedig mozgási folyamat. Ezért a nevelésben-oktatásban nagy gondot kell fordítani a mozgások fejlesztésére.
A kísérleti pedagógia alapvető művét Ernst Meumannak köszönhetjük, aki az 1890-es években Wundt munkatársaként dolgozott Lipcsében, majd tanársegéd lett a neves tudós híres kísérleti lélektani laboratóriumában. A századfordulótól haláláig számos német egyetem professzora volt (1905-1907 Königsberg, 1907-1909 Münster, 1909-1910 Halle, 1910-1911 Lipcse, 1911-1915 Hamburg). A tudományok széles körét művelte, amíg eljutott igazi munkaterületéhez, a kísérleti pedagógiához.
1905-ben Lay társaságában kísérleti pedagógiai folyóiratot indított (Zeitschrift für experimentelle Pädagogik), majd Hamburgban kísérleti pedagógiai intézetet hozott létre. Főműve a "Vorlesungen zur Einführung in die experimentelle Pädagogik", amelynek első kiadása 1907-ben jelent meg.
Meumann kísérleti pedagógiai kézikönyve hatalmas összefoglaló munka, amely három kötetben, hét és félezer oldalon dolgozza fel mindazt, amit a tudományterület a mű megjelenéséig produkált.
A kísérleti pedagógia - állapítja meg művének bevezető részében - a tudományos pedagógia új alapjainak lerakására szolgál. Ezzel a modern pszichológiát követi "amelyben a rendszeres megfigyelés és kísérletezés oly jelentőségre tett szert, hogy módszertani sajátosságaira való tekintettel nevezzük kísérleti pszichológiának". [510]
Erre azért van szükség, mert a régi pedagógiából, - amely részben fogalmi, részben normatív tudomány jegyeit viselte - hiányzik az általa vizsgált normák hibátlan, kimerítő, tudományos megalapozottsága.
Miként ezzel kapcsolatos kifogásait megfogalmazza: "Az tehát, amit a hagyományos pedagógiával mint fogalmi és normatív tudománnyal szemben felhoztunk, a következő: Az empirikus alap, a tisztán ténybeli viszonyok ismeretének hiánya, holott minden pedagógiai előírásnak és normának erre kell épülnie. [...] A pedagógiai normák deduktív levezetése abból a téves feltevésből indult ki, hogy léteznek bizonyos, egyszer s mindenkorra érvényes pedagógiai alapfogalmak, amelyekből törvény jellegű pedagógiai tanulságot lehet levezetni. [...] Mindazok az előírások, amelyeknek hiányzik a kielégítő empirikus megalapozottságuk, a gyakorlat emberének szemében puszta parancsnak tűnnek, a gyakorlati ember nem is tudja minden pillanatban és minden lépésnél megérteni, miért kell így és nem másképpen cselekednie. Ebben áll új kutatási módszerünk fő értéke a tanító és a nevelő számára. A kísérleti pedagógia értéke nem a pozitív eredmények és a gyakorlat számára készült részletes előírások mennyiségében, hanem abban áll, hogy képessé akarja tenni az egyes nevelőt arra, hogy minden időben tisztában legyen pedagógiai intézkedéseinek indokaival. Ezáltal fokozza a pedagógus önállóságát a pedagógiai normával szemben, ugyanakkor pedig fokozott érdeklődést kelt benne hivatása iránt." [511]
A kísérleti pedagógia így felfogva nem más, mint empirikus pedagógiai kutatás, amely a tapasztalati kutatás minden eszközét (tömeges vizsgálatok, kísérlet, megfigyelés, mérés, ankét, matematikai statisztika stb.) a pedagógiai vizsgálódás szolgálatába állítja.
Legfőbb módszere a pedagógiai kísérlet, amely a fejlődő és tevékeny gyermekre alkalmazott pszichológiai kísérlet: "A pedagógiai céllal végzett gyermekpszichológiai kísérlettől meg kell különböztetni a tisztán pedagógiai kísérletet. A pedagógiai kísérletnek az a célja, hogy a különböző pedagógiai módszereket és taneszközöket pontosan ellenőrzött körülmények között próbáljuk ki, és így közvetlenül határozhassuk meg didaktikai értéküket. Ennek során az egyes módszerekkel elért eredményeket egyfelől az elérendő cél szempontjából vizsgáljuk, továbbá azt nézzük, hogy mennyire felelnek meg a gyermek egyéniségének, fejlettségi stádiumának." [512]
Meumann szerint a kísérleti pedagógia legnagyobb módszertani és tartalmi újítása az, hogy valamennyi pedagógiai problémát a növendékből kiindulva (vom Zögling aus) igyekszik megoldani.
A növendékek körében végzett pedagógiai vizsgálatok főbb területeit az alábbiak szerint körvonalazza:
Meumann kísérleti pedagógiája a herbarti pedagógiával való szembefordulás egyik sajátos formája. Az általa végzett kiterjedt kísérleti tevékenység, s az általa feldolgozott hatalmas forrásanyag nem csupán a korabeli pedagógiai gondolkodás megújítására volt döntő hatással, hanem a mai empirikus irányú pedagógiai kutatás kialakulásának is fontos történeti dokumentuma.
A gyermektanulmány és a kísérleti pedagógia egyik legkiválóbb képviselője a svájci Eduard Claparčde (1873-1940). Orvosi tanulmányai befejeztével 1899-ben a pszichológia magántanára lett a genfi egyetemen, majd mestere, Thčodore Flournoy támogatásával 1901-ben kiadta az "Archives de Psychologie" című folyóiratot.
Ezt megelőzően beható kísérleti és állatpszichológiai tanulmányokat folytatott. Kidolgozott egy biológiai alapokon álló álomelméletet, valamint a hipnózis és a hisztéria pszichológiai alapjaival is foglalkozott. 1908-tól az egyetem professzora és a kísérleti pszichológiai laboratórium vezetője.
Vizsgálatai meggyőzték arról, hogy a pedagógiát tudományos kísérleti alapokra kell helyezni, ezért belefogott az új szemléletű pedagógia oktatására szolgáló főiskola szervezésébe. Ez 1912-ben Rousseau Intézet néven nyílt meg Genfben, s hamarosan a gyermektanulmány nagyhírű központjává vált.
Egyik alapvető könyvében, amely 1905-ben "Gyermektanulmány és kísérleti pszichológia" címen jelent meg, a pedológia legfontosabb elveinek és részletkérdéseinek világos kifejtését adja.
Claparčde felfogása szerint - miként ezt könyvében részletesen kifejti - a nevelés alapvető tényezője a gyermek: "Elemi igazságnak látszik, hogy a pedagógiának a gyermek ismeretén kell alapulnia épp úgy, mint ahogy a kertészet a növények ismeretén alapszik. [...] A nevelés problémája két dolgot foglal magában: a tanítani való anyagot és azt, akit tanítunk - azaz a tantervet és a tanítványt. Eddig a legtöbb gondot a tantervekre és kézikönyvekre fordították. Ideje, hogy kissé már azokkal is foglalkozzunk, akik számára mindezek készülnek. Nem szabad elfelejteni, hogy még egy harmadik tényező is van: maga a nevelő. Hogy a nevelő milyen legyen, az mindig attól függ, mily tulajdonságokat kíván a gyermekkel való bánásmód. Azok a tulajdonságok tehát, melyekkel a nevelőnek bírnia kell, a gyermek pszichológiájából következnek." [513]
A nevelői tudatossághoz az alapot a gyermektanulmány adja, amely "összességét teszi mindazon pozitív ismereteknek, amelyek a gyermekre és fejlődésére vonatkoznak (beleértve mindazokat a módszereket, melyek ezekhez az ismeretekhez vezetnek)". [514]
A gyermektanulmány (pedológia) mint tiszta tudomány a résztudományok egész sorát foglalja magába (gyermekpszichológia, gyermekfiziológia stb.), olyan tudományokat, amelyek közvetlenül a gyermekre vonatkoznak.
A pedotechnika vagy alkalmazott gyermektanulmány annyi részre oszlik, ahány területen a gyakorlati gyermekismeretre szükség van: az orvosi ág a pediatria, a jogi ág a jogi pedotechnika, a neveléssel összefüggő pedig a kísérleti pedagógia.
Claparčde felfogásában a kísérleti pedagógia nem más, mint a gyermektanulmány pedagógiai alkalmazásának tudományos rendszere. Ez abban különbözik a dogmatikus (teleológiai) pedagógiától, hogy nem vizsgálja azokat a célokat, ideálokat, melyeknek a nevelői tevékenységet irányítani kell.
Az így felfogott pedagógiai gyermektanulmány, a kísérleti pedagógia természettudományos jellegű: "A természettudomány megmagyarázza a jelenségek lefolyását, de nem szabja meg soha, hogyan kell ezeknek a jelenségeknek lefolyniuk. A kémia megtanít ugyan minket a dinamit robbanékonyságára, de nem mondja meg, hogyan kell bánnunk vele, ha bányát vagy akár egy hatalmasságot akarunk vele felrobbantani. A fiziológia megtanít minket a morfin hatására, de nem ad útbaigazítást, mire használjuk: inkább emberölésre vagy a beteg időleges elkábítására. Legfeljebb annyit mond: «Ha el akarod altatni a beteget, ennyi szükséges, ha meg akarod ölni, ennyivel több.» Megadja a receptet és tovább nem törődik a használattal. [...] A természettudomány legfeljebb arra képes, hogy megmutassa, hogy némely gyermek több sikerrel fog járni egyik pályán, mint a másikon, megjósolja pl., hogy a nagyon ügyes fiúból jó zsebmetsző válhatok, - de arra a kérdésre, hogy biztassuk-e őt, vagy tartsuk vissza természetes ösztönétől, nem felel nekünk. Sőt még azt sem állapítja meg a természettudomány, hogy egyáltalán kell-e törődni a gyermekkel; arra a fontos kérdésre, melyek a "gyermek jogai", vajon a gyermek szüleié-e, vagy saját magának ura, elutasító feleletet ad." [515]
Claparčde szerint az új pedagógia felépítéséhez az előbb bemutatott természettudományos alapokon nyugvó kísérleti módszer és a dedukció vezethet. A dedukció segítségével lehet a lélektan és a gyermektanulmány ismert törvényeiből kikövetkeztetni (dedikálni) azokat az eszközöket, amelyek segítségével a nevelő legeredményesebben tud hatni a gyermek fejlődésére. A dedukciós módszer konklúziójának helyességét mindig igazolnia kell a tapasztalatnak, ami a különböző gyakorlati kérdések empirikus megoldásához vezet.
A deduktív úton nyert nevelési eszmék közül a legfontosabb az a megállapítás, hogy a gyermekkornak biológiai jelentése - más néven funkciója van. A nevelő feladata éppen ezért nem az, hogy növendékét minél hamarabb felnőtté alakítsa azzal, hogy rákényszeríti a felnőtt ember gondolkodás- és viselkedésmódját; hanem, hogy lehetővé tegye a gyermek sajátos tevékenységének kifejlődését. Ebben tanulmányoznia kell a gyermek természetes megnyilvánulásait, hogy ezekhez tudja adaptálni nevelői eljárásait.
Erre alapozva fogalmazta meg Claparčde a funkcionális nevelés gondolatát, "amely a lelki folyamatokat úgy igyekszik kifejleszteni, hogy nem önmagukban, hanem biológiai jelentésükben, jelenlegi vagy jövőbeli cselekvést szolgáló szerepükben, az élet számára való hasznosságukban szemléli őket. A funkcionális nevelés a gyermek igényét, szükségleteit, valamilyen célra irányuló érdekét annak az aktivitásnak mozgatójaként fogja fel, amelyet fel szeretnénk kelteni benne." [516]
Ez azt jelenti, hogy egy-egy gyermeki cselekedetet a tanító ne csupán annak pillanatnyi állapotában vizsgáljon, hanem azt is nézze, hogy az adott cselekvés milyen szerepet tölt be az annak előzményét és következményét egyaránt magába foglaló folyamatban. A gyermeki megnyilvánulás tehát fontos mint korábbi kezdemények megvalósulása, beteljesülése, ugyanakkor mint későbbi tények előzménye is. Ezért a nevelőnek - ha a gyermek fejlődését irányítani akarja - funkcionális módon kell látnia a gyermek belső világát, tetteinek jelentését és fejlődését.
Ezzel függ össze a gyermeki magatartás szabályozásának tíz törvénye, amelyek közül az utolsó, a funkcionális autonómia törvénye így hangzik: "[...] egy állati lény fejlődésének minden pillanatában funkcionális egységet alkot, azaz reagálási képességei szükségleteihez igazodnak. Más szóval: egy gyermek önmagában véve nem valami tökéletlen lény, nem félig kész felnőtt, hanem önállósággal rendelkező egyén. Egy ebihal elégséges önmagának, s működése éppen olyan tökéletes, mint a békáé; nem tökéletlen, nem elégtelenül működő béka tehát." [...] Ha a gyermek "önálló lény, teljes létező, saját élettel és sajátos szükségletekkel rendelkező valaki, akkor abból arra következtethetünk, hogy a nevelés - a gyermek szempontjából - nem az életre való felkészítés, hanem maga az élet". [517]
Ezzel összefüggésben fogalmazódik meg a következő lényeges kérdés: mi a gyermekkor funkciója? Claparčde válasza szerint az, hogy felkészüljön a felnőtt élet feladataira a sajátos gyermeki tevékenységformák: az utánzás és a játék segítségével.
A játék funkciója nem a jelenben, hanem a gyermek jövőjében nyer magyarázatot: "A játék nem a ma játszó gyermek, hanem a holnapi felnőtt viszonylatában lesz funkcionális. A játék «előgyakorlat». Más szóval a játék csak akkor lesz funkcionális, ha a gyermeket longitudinális (hosszanti) aspektusból szemléljük, azaz abból a szempontból, amivé később válik. [...] A játék transzverzális (keresztirányú) szempontból is funkcionális, vagyis a gyermek jelenlegi szükségleteinek szempontjából is, mert aktuális és közvetlen kielégülést szerez neki, és mert a játék a jövőt a jelenlegi szükségletek révén készíti elő." [518]
A gyermekkor funkcionális szemléletéből adódik a következtetés, hogy olyan iskolára, nevelésre van szükség, amely alkalmazkodik a gyermek funkcióihoz, az egyes gyermek egyéni sajátosságaihoz. Ennek az iskolának az alapvető sajátosságait az alábbiakban összegzi:
A fenti elvek szerint működő gyermek- és cselekvésközpontú "új iskolákat" - amelyek gyermekléptékűek, a gyermek funkcióihoz méretezettek - a századforduló után kibontakozó reformpedagógiai irányzatok iskolakoncepciói teremtik majd meg.