10.5. A reformpedagógia fejlődésének harmadik szakasza (1945-1989)

A második világháború után Európa-szerte megkezdődő demokratizálódási folyamat egy időre ismét aktuálissá tette a reformpedagógia gondolatvilágát. Jól bizonyítja ezt Németország példája, ahol - a későbbi NSZK területén - a szövetségesek támogatásával figyelemreméltó kezdeményezések indultak a reformpedagógia német nemzeti tradícióinak felélesztésére. Ezeket az irányzatokat iskolai eszköznek tekintették a német társadalom humanizálására, demokratizálására.

A kezdeményezésben amerikai részről olyan pedagógiai tanácsadók vettek részt, akik maguk is a mozgalom kiemelkedő képviselői voltak (pl. Birley, Bateman, Flanagan). A háborút követően a Montessori-pedagógia továbbra is megőrizte világmozgalom jellegét, sőt a Waldorf-iskolák terjedésének is újabb hulláma indult meg. A negyvenes évek végéig a Jena-plan iskolák fellendülése is megfigyelhető, elsősorban Németország, majd Hollandia területén. A Dalton-plan is megőrizte népszerűségét, főleg Ausztráliában, később pedig Hollandiában jöttek létre időtálló iskolakezdeményezései. [583]

Az ötvenes évek elejétől a "hidegháború" megerősödésével párhuzamosan Európában és az Egyesült Államokban egyaránt visszaszorul a gyermekközpontúság, valamint a progresszív nevelés pedagógiai felfogása. Jól tükrözi ezt az ötvenes évek elejének erőteljes Dewey-kritikája (ennek legjellegzetesebb dokumentuma H. Rickover könyve, a "Nevelés és szabadság").

Ezt a folyamatot az első szovjet "szputnyik" 1957. évi fellövését követő, úgynevezett "szputnyiksokk" tetőzte, amely felgyorsította és nemzeti üggyé tette az iskolarendszer reformját, amelynek tendenciái a reformpedagógia szemléletmódjával szöges ellentétben álltak.

Ezt a folyamatot az amerikai pedagógiai gondolkodás egyik jelentős személyisége, J. I. Goodlad egy, az amerikai iskolaüggyel foglalkozó mű előszavában így foglalja össze: "Az ötvenes évek első felében már jelentkeztek egy korszak végének jelei. Az "együgyű" (soft-headed) gyermekközpontú pedagógia kritikája dominált, amely kritika 1953-ban az iskoláinkban folyó munkát támadó könyvek rekordtermését produkálta. A Progresszív Nevelés Egyesülete csendesen bezárta kapuit. Azután, 1957-ben jött a szputnyik. Ami ez idáig valamiféle akadémikus vita volt az alternatív értékrendszerekről és a "lágy", illetve "kemény" nevelés ellentétéről, az most már közügy lett. Sok pedagógus önmaga ellen fordította a fütyköst és mazochista önkritikát gyakorolt. [...] A legtöbb támogatást a kemény nevelésre, különösen a felsőfokú oktatást megelőző (precollegiate) oktatási szintek tantervi (curricular) reformjára fordították, előnyben részesítve a matematikát és a természettudományokat [...] A «tudományok struktúrája» a «curriculum reform» divatos jelszóvá lett, azonban csak néhányan értették, mit jelent." [584]

Bár a "szputnyiksokk" Nyugat-Európában kevésbé látványosan jelentkezett, de az ötvenes években hasonló folyamatok indultak meg szinte valamennyi fejlett ipari országban. Az iskolaügy iránti megújuló érdeklődés előterében ebben az időben már nem elsősorban nevelési, hanem oktatás-gazdaságtani szempontok álltak. Az oktatásügy ezt követő világméretű expanziójának hátterében az "esélyegyenlőség elve" és az "emberi tőke (human capital) különböző közgazdasági elméletei fogalmazódtak meg.

Az "esélyegyenlőség" tétele szerint a fejlett ipari társadalmakban a legfőbb értékelési mechanizmus az iskola által mért és a képesítési feltételeknek való megfelelést reprezentáló bizonyítványban kifejeződő teljesítmény jelenti. Az iskoláztatásra fordított összegek minden társadalmi réteg esélyeit növelik, a magasabb képzettség együtt jár a társadalmi felemelkedéssel, a magasabb presztízzsel és jövedelemmel.

A "human capital" elmélete szerint a termelékenység nagyban függ a munkás képességeitől, mely fokozható az olyan beruházásokkal, amelyek hatást gyakorolnak a munkás "kapacitására" (egészségügyi, szociális, jóléti stb.), de a legfontosabb tényező az intézményes nevelésbe, iskoláztatásba való beruházás, amely alapvető eszköze a gazdasági növekedésnek.

Az ötvenes évek végétől meginduló oktatási reform centrumába - szemben a nevelésközpontú felfogás gyermekközpontúságával, individualizmusával - az iparhoz hasonlóan a produktum került. Az oktatási folyamat legfőbb szabályozó tényezője: a széles értelemben vett tanterv, a curriculum lett. A curriculum-fejlesztési mozgalom nyomán megerősödött a pozitivista-behaviorista pedagógiai gondolkodás, technokrata szemlélet (Bloom taxonómiája, Skinner programozott oktatási elmélete, Bruner struktúraelmélete).

A nagyarányú reformok nyomán bekövetkezett tudományos-technikai fejlődés szükségletei által igényelt expanzió, amely a fejlett országokban az oktatásügyet világszerte hatalmas "ipari"-"szolgáltató" ágazattá fejlesztette. A mennyiségi robbanással együtt megindult az oktatás szervezeti kereteinek, tartalmának, módszereinek átalakítása, bekövetkezett a "pedagógiai forradalom". Ennek sajátos elemei a curriculum-szemlélettel összekapcsolt programozott oktatás, oktatógépek, audiovizuális eszközök elterjedése, új oktatástechnológia, a matematika és természettudományos oktatás fellendülése, a team-oktatás, a "mastery-learning" stb. A curriculum és módszertani "forradalom" hatását felerősítette a korszerű számítástechnika-komputerizáció nyomán megjelenő "információrobbanás" és az azt követő "tananyagrobbanás" jelensége.

A naprakész ismeretek fontosságának felismerése magával hozta a továbbképzés fontosságának felismerését. Mindez - a szakszervezetek, iparvállalatok és speciális intézmények által szervezett - hatalmas át- és továbbképző rendszerek kialakulását eredményezte, amely valamennyi iparilag fejlett nyugati ország képzési rendszerének fontos tényezőjévé vált.

ormanentum

Az oktatásügy "technokrata" szellemben fogant nagyarányú reformjait a hatvanas évek közepétől egyre erőteljesebb kritikák érték. Egyre jobban sokasodtak a jelzések és adatok, hogy a "pedagógiai forradalom" nem hozta meg a hozzá fűzött reményeket (a nagyarányú ráfordítások sem biztosították - elsősorban a felsőoktatás - korszerű személyi és tárgyi feltételeit, a mennyiségi expanzió nem hozott lényeges változásokat az egyes rétegek közötti iskolai esélyegyenlőtlenségek csökkenésében, a középiskola szelektív jellege megmaradt stb.)

Ezt a folyamatot erősítették a hatvanas évek politikai eseményei: lokális háborúk, a vietnami válság, a fegyverkezési verseny, az Egyesült Államokban felerősödő néger polgárjogi mozgalom, a bevándorlási hullám stb. A megnyújtott oktatási időtartam számos, az ifjúságot érintő szociálpszichológiai, etikai-életviteli, szociális problémát hozott felszínre, amely nemcsak az ifjúság körében okozott feszültségeket. A hatalmas mennyiségi változások ellenére az iskola minőségét tekintve (tartalmában, értékrendjében, működtetésében, módszereiben)konzervatív maradt, egyre kevésbé szolgálta a személyiség fejlesztését. A fenti tényezők nyomán felhalmozódó feszültség a hatvanas évek végi nagy diáklázadásokba ("Vietnami nyár, 1967 június-augusztusa, párizsi és nyugat-berlini tavasz, 1968 májusa) torkollott. Az ezt követő nagy erejű kritika a helyzetet a nevelés és oktatás totális, mélyreható válságaként értelmezte, amelynek feloldására alapvető reformok szükségesek.

A krízishelyzetben ismét megszólal a radikális kritika hangja, számos elképzelése emlékeztet a századforduló reformpedagógusainak, illetveEllen Keynek a "A gyermek évszázadá"-ban megfogalmazott véleményére. Sorra jelennek meg a provokatív, sokkoló hatásra törekvő könyvek, tanulmányok és cikkek: pl. Paul Goodman nagysikerű műve, a "Felnőtté lenni abszurd", John Holt művei - "Ahogy a gyermekek buknak" (1964), "Hogyan tanulnak a gyermekek?" (1967), "John Holt a tesztelésről" (1968), "Az alulteljesítő iskola" (1969), "Szabadság és azon túl" (1972) -, Beatrice és Ronald Gros: "Radikális iskolareform" (1972), Korol: "Halál a gyermekkorban" (1968), "Szabad iskolák" (1972), Neil Postman-Charles Weingarten: "A tanítás mint felforgató tevékenység" (1969), H. Kohl: "Nyílt osztály" (1970) stb.

John Holt ezt írja az "Ahogy a gyermekek buknak" című híres könyvében: "Olyan iskolára van szükség, amelyben minden gyermek a maga módján elégítheti ki kíváncsiságát, fejlesztheti képességeit és tehetségét, követheti érdeklődését, és ahol az őt körülvevő felnőttek és idősebb gyerekek segítségével nyer bepillantást az élet gazdagságába és a variációk sokféleségébe. Röviden az iskolának az intellektuális, művészeti, alkotó- és sporttevékenységek tárházának kell lennie, amelyekből minden gyerek akkor merít, amikor akar." [585]

Az oktatáskritika vádjai szerint az iskola lerombolja a tanulók kíváncsiságát, intelligenciáját, originalitását, önálló gondolkodási képességeit, kiöli a tanulás iránti érdeklődésüket, ahelyett, hogy segítené az önálló, belső motívumokkal rendelkező, önértékelésre és "önellenőrzésre képes személyiség kialakulását; a diákokat permanens, infantilis függőségben tartja, mindent elkövet az autonóm személyiség létrejöttének megakadályozására. [586]

A radikális iskolakritika részeként fogalmazza meg Ivan Illich 1971-ben megjelenő könyvében az "iskolátlanított társadalom" programját (Deschooling Society), amely az intézményszerű oktatás eltörlésében látta a jövő útját: Az iskola Illich felfogása szerint egy elitista érték és igényszintet hoz létre, és csak azok számára biztosít előnyt, akik annak preferenciáihoz alkalmazkodni képesek. Ezért az intézményes oktatás a társadalmi egyenlőtlenségek szükségszerű újratermelője. A társadalom demokratizálódását csak az olyan iskola képes elősegíteni, amelyik informális - teljesen elkülönül az államtól - és egész életre szólóan biztosítja mindenki számára az egyéni szükségleteinek, értékrendjének megfelelően kiválasztott ismeretek elsajátítási lehetőségeit. [587]

"Korunk emberiségének fele sosem járt iskolába" - írja Illich az "Iskolátlanított társadalom"-ban. "Nincs kapcsolatuk tanárokkal, így nem adatik meg nekik az a privilégium sem, hogy néhány év után kimaradjanak az iskolából. Ennek ellenére mélyen megtanulják azt, amit az iskola feléjük közvetít: hogy iskolára lenne szükségük, éspedig minél többre. Az iskola saját alacsonyabb rendűségükre tanítja meg őket különféle csatornákon keresztül: az adószedőn, aki az iskolapénzt behajtja rajtuk; a demagógon keresztül, aki várakozásaikat felszítja; s végül saját gyerekeiken keresztül, akik végül bennragadnak az iskolarendszerben és iskolafüggővé válnak. Így a szegények öntudatukat vesztik azáltal a vágyakozás által, amely az iskolán keresztül ígér megváltást." [588]

Az elmondottak alapján természetes, hogy a sok irányból induló és sokszálú radikális iskolakritika számára egyrészt megfelelő orientációs bázist, példaértékű modelleket jelentettek a reformpedagógia tradicionális iskolái. Másrészt a "szabad nevelés" teoretikusai - Tolsztojtól az angol A. S. Neill-en át az amerikai Carl R. Rogers megértő pszichológiai koncepciójáig - találtak lelkes követőkre. Jól bizonyítja ezt Neill "Summerhill" (1960) című könyvének (amelyben iskoláját mutatja be) és Rogers "Freedom to Learn" (A tanulás szabadsága, 1969) című művének népszerűsége.

Megfigyelhető volt egyfajta Dewey-reneszánsz (Dewey-projectek, - központok létesültek), amelyek hatására a hatvanas évek végén megkezdődött a "Free and Open-School"-ok (szabad és nyitott iskolák), valamint az angol "infant" és "comprehensive" "informal school"-ok alapítása. Ezek először az angolszász országokban indultak fejlődésnek, majd Európában is megjelentek az alternatív iskolák. Elterjedt az "egységes iskola" ("comprehensive school", "Gesamtschule") gondolata. Ezzel párhuzamosan a faji és egyéb kisebbségi csoportok radikális pedagógiai törekvéseként jelentkezett ebben az időben a "community school" (közösségi iskola) mozgalma, amelyben a hangsúly az iskolaközösségi funkcióinak erősítésére helyeződött.

A hetvenes években Európa számos országában megjelenő alternatív iskolák, abban különböznek a tradicionális reformpedagógiai irányzatok iskolakoncepcióitól, hogy nem hivatkoznak egy alapító, "ősszülő", speciális előd munkásságára. Az intézményeknek az elnevezése elég változatos Németországban Szabad Iskoláknak (Freie Schulen), Dániában Kisiskoláknak (Lilleskoler) nevezik, Svájcban és Ausztriában a "szabad" és "alternatív" elnevezés mellett az "aktív", "demokratikus-kreatív", "kooperatív" elnevezés is használatos.

A szülőktől és tanároktól nem azt várják, hogy valamelyik tradiconális irányzatot kövessék, hanem, hogy saját elképzeléseik szerint alakítsák ki iskolakoncepciójukat. A legtöbb ma is működő európai alternatív iskola a hetvenes évek imént bemutatott reformkorszakának produktuma, s így a kor egy-egy sajátos ideológiai-szellemi áramlatának kifejeződései. Ennek megfelelően legtöbbjük elméleti háttere heterogén: fellelhető bennük az egyenjogúság, esélyegyenlőség és a "zöldek" politikai gondolatai, a liberális nevelésfelfogás, a pszichoanalízis és a humanisztikus pszichológia gondolatai (Neill, Rogers), Ivan Illich iskolátlanítási elképzelései, az egyenjogúságon és együttműködésen alapuló konfliktus-megoldási formák (pl. Gordon).

A tradicionális reformpedagógiai felfogásokkal szemben - amelyek pedagógiai koncepcióikat kísérleti úton érlelték ki, és eredményeiket hosszabb tapasztalatokkal támasztják alá -, az alternatív iskolák állandó változásban vannak. Legfőbb jellemzőjük, hogy újra és újra konszenzust keresnek az új szülőkkel és gyermekekkel, visszautasítják az eredmény- és versenycentrikus társadalmi elvárásokat és egy szabad-közös orientációt nyújtanak az általuk vállalt alapvető felfogás irányába.

A hatvanas évek politikai mozgalmainak hatására jöttek létre a dániai "Lilleskoler"-ok, melyek közül a nyolcvanas évek végén 48 működött. Szintén figyelemreméltó dán kezdeményezést jelent a "Tvind-Efterskoler"-ok (18 működik), amelyek feltűnő akcióikkal Európa-szerte ismertek (közös kirándulás a "harmadik világ" országaiba saját kezűleg felújított buszokkal, a szélenergia felhasználása stb.).

Franciaországban kb. 20 alternatív iskola működik. Az alternatív iskolamozgalom nyolcvanas évek elején létrejött "friss hajtásai" az ún. "utazó iskolák" (L' Arbe voyageur), melyek az iskolai év nagy részét európai utazásokkal, és ennek során az egyes országok alaposabb megismerésével töltik.

A német alternatív iskolák száma 17, Belgiumban 5, Svájcban 15, Ausztriában 8 alternatív iskolát tartanak számon. Kevés kivételtől eltekintve ezek magániskolaként működnek. [589]

Az 1980-as évek végén Hollandiában kb. 600 a különböző reformpedagógiai koncepciót követő (Jena-plan, Montessori, Waldorf, Dalton-plan, Freinet) bázisiskolák száma. Európa egészét tekintve mintegy 2000 alternatív és reformpedagógiai programot követő iskoláról beszélhetünk. Ennél jóval jelentősebb az a hatás, amelyet a többi iskola antropológiai alapjaira, gyermekszemléletére, didaktikai-metodikai elemeinek alakulására gyakorolnak.

A kelet-európai változások nyomán a volt szocialista országokban is elôtérbe kerül az iskolai alternativitás kérdése és elkezdődött a különböző reformpedagógiai irányzatok (hazánkban elsősorban a Waldorf, Freinet, Montessori) adaptációja.

A hetvenes évek "pedagógiai ellenreformjának" eredményeként nem csupán az alternatív iskolamozgalom világméretű kibontakozása figyelhető meg, hanem a tradicionális reformpedagógiai iskolakoncepciók újjászületése is bekövetkezett.

Ennek legszemléletesebb példáját Hollandia nyújtja, ahol a szülők olyan iskoláztatást választhatnak gyermeküknek, amely világnézetüknek, értékrendjüknek leginkább megfelel. Az 1985-ben elfogadott Elemi Oktatási Törvény - a 4-12 éves korig tartó egységes alapiskola, az úgynevezett bázisiskola létrehozása mellett - teljes egészében a helyi iskolákra bízta, sőt kötelezővé tette tantervek, pedagógiai programok készítését. [590]

ormanentum

Napjainkban - az 1990-es évek második felében - a fejlett és kevésbé fejlett országok többségében (eltekintve az elitiskoláktól, előkelő magániskoláktól) az alsó- és középszintű iskolák többségében (amelyeket változatlanul az államok, önkormányzatok, egyházak tartanak fenn) az oktatás lényegében hagyományos osztályrendszer, hagyományos tanterv és hagyományos értékelés alapján folyik, a reformpedagógia egyre több, a tömegoktatásba beiktatható elemével gazdagítva. Bizonyos fejlett nyugat-európai országokban (pl. Hollandia, Dánia, stb.) azonban a reformpedagógiai és az alternatív pedagógiai elvek és irányzatok az átlagosnál jóval nagyobb mértékben hatják át az állami-önkormányzati iskolák pedagógiai gyakorlatát is.