A korábbiakban vázolt - nagyjából a múlt század utolsó évtizedeitől az első világháborúig tartó - fejlődési periódus egyik jellegzetes vonása a gyermeki egyéniség, önállóság, szabadság kibontakozásának minél teljesebb elősegítése volt a hagyományos iskola szerkezetének, belső világának, tananyagának radikális átalakítás útján. Ez a folyamat a húszas évektől új elemmel - a közösségi életforma megteremtésének igényével - gazdagodott.
Az első nagy világégés után - a háború borzalmait megszenvedve - sokan továbbra is azt vallották, hogy a nevelés segítségével lehet majd olyan új világot megteremteni, amelyben a népek, nemzetek békében élnek egymással. Az új szemléletű nevelés is hozzájárul ahhoz, hogy beköszöntsön az emberiség régóta vágyott békés korszaka.
Ezt a törekvést tükrözi az 1918/19-es nagy német összeomlást követő - elsősorban a weimari Németország északi részében kibontakozó - reformpedagógiai mozgalom, amely "életközösségi" (Lebensgemeinschaft) vagy "közösségi iskola" néven vált ismertté. Az első kezdeményezés, a hamburgi "Lichtwarkschule" példájára hamarosan Németország számos városában (Drezda, Lipcse, Berlin) alapítanak ilyen - a közösségi nevelést középpontba állító - új iskolákat.
A világháborút követő időszakban jelenik meg a reformpedagógia másik jellegzetes vonása: törekvés a világmozgalommá szerveződésre. Ennek megvalósításában Adolphe Ferričre-nek ismét kiemelkedő szerep jutott. 1921 nyarán Calais-ban került sor az "Új Korszak Nemzetközi Konferencia" megrendezésére.
A rendezvény célja nem csupán az volt, hogy eszmecserét tegyen lehetővé a különböző országok reformgondolkodói számára, hanem egy nemzetközi pedagógiai szervezet létrehozása is, amely az "Új Nevelés Egyesülete" (New Education Fellowship) néven jött létre.
A szervezet tagjává az válhatott, aki előfizetett az általa kiadott folyóiratok valamelyikére (angol nyelvű: "The New Era", francia nyelvű: "Pour l'Ére Nouvelle", német: "Das Werdende Zeitalter"). Határozatot hoztak arról, hogy a későbbiekben kétévente - változó, aktuális tematikával - további nemzeti konferenciákat szerveznek.
Az ezt követő években sorra születtek a nemzetközi szervezetek és adták ki önálló folyóirataikat. A magyar nyelvű kiadvány "A Jövő Útjain" címmel 1926-tól jelent meg Nemesné Müller Márta és Baloghy Mária szerkesztésében.
Az "Új Nevelés Ligája" - ahogyan a szervezetet hazánkban nevezték - a húszas évek elejétől kezdve változó helyszíneken egészen 1939-ig - egyre szélesebb körű, gazdagodó témákban és egyre szélesebb nemzetközi közönség részvételével - rendszeresen megtartotta összejöveteleit.
A Waldorf-iskolai mozgalom - miként önmagát jellemezte - a reformpedagógia fejlődése harmadik évtizedének sajátos irányzata. Az 1919-ben megszülető Szabad Waldorf-iskolák - vagy más elnevezésükkel Rudolf Steiner-iskolák - egységes és részletesen kidolgozott közös tanterv alapján működtek (és működnek ma is), amely alapítójuk, Rudolf Steiner sajátos okkult világfelfogásán és embertanán, az antropozófián alapszik.
Rudolf Steiner (1861-1926) a korabeli európai gondolkodás - máig sok vitát kavaró és széles körben ható - személyisége az egykori Osztrák-Magyar Monarchia határán, Kraljevecben született. Széles körű és elmélyedt matematikai-természettudományos tanulmányait követően 1891-ben filozófiából doktorált. Nézeteinek alakulására nagy hatással voltak a német kultúrakritika meghatározó személyiségei (Nietzsche, Wagner, Lagarde), valamint Goethe életműve.
A nagy német polihisztor előd hatását jól tükrözi, hogy a múlt század kilencvenes éveiben a Goethe-Schiller Archívum munkatársaként feldolgozta és kiadta Goethe természettudományos műveit. A századforduló táján került mélyebb kapcsolatba az egyik okkultista irányzattal, a teozófiával, amelynek hatására kidolgozta új "szellemtudományát", az antropozófiát, a "szabadság filozófiáját".
1914-ben a svájci Dornachban megalapította tanainak szellemi központját, ahol haláláig tevékenykedett. Sokszínű életművének - napjainkban reneszánszát élő, ismét a figyelem középpontjába kerülő - területei: a biodinamikus mezőgazdasági technológia általa kidolgozott rendszere, a természetgyógyászat és az azzal összefüggő új szemléletű gyógyszergyártás, a szociális kérdések kezelésének technikája (a társadalmi hármas tagozódás tana), a gyógypedagógia (Champhill-mozgalom) és a pedagógia (Waldorf-óvodák és iskolák).
Antropozófiai koncepciójának kidolgozása során a század első évtizedében fordult érdeklődése egyre inkább a nevelés kérdései felé. Ennek új formáira vonatkozó elképzeléseit 1907-ben tartott előadása "A gyerek nevelése szellemtudományi szempontból" (Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkt der Geisteswissenschaft) fogalmazza meg először.
Elképzeléseinek gyakorlati kivitelezésére akkor kapott lehetőséget, amikor barátja és tisztelője, Emil Molt a stuttgarti Waldorf-Astoria cigarettagyár igazgatója 1919-ben felkéri, hogy alkalmazottai és munkásai gyermekei számára egy - az antropozófia szellemében működő - iskolát hozzon létre. Az első Waldorf-iskola még ugyanazon év őszén megnyílt.
Steiner az új intézet megnyitása előtt külön tanfolyam keretei között készítette föl munkatársait az újszerű feladataik elvégzésére. A német gondolkodó egészen haláláig nagy intenzitással munkálkodott hamarosan széles körben népszerűvé váló pedagógiai művén, ami sajátos ötvözetét adja világnézeti tanának - az antropozófiának, a korabeli természet- és társadalomtudomány, valamint a pedagógia és pszichológia néhány jellegzetes - elsősorban német - irányzatának.
Az új intézménytípus "Szabad Waldorf-iskola" elnevezése az alapító azon törekvését hivatott kifejezni, mely szerint az teljes mértékben független az állami iskolaügytől. A teljesen független és autonóm iskola gondolatát a "társadalom hármas tagozódásáról" szóló tanában fejti ki részletesebben:
"Iskola és társadalmi rend közötti egészséges viszony akkor áll csak fenn, ha az utóbbiban a nem akadályozott fejlődésben nevelt új individuális emberi adottságok kerülnek odavezetésre. Ez csakis akkor történhet, ha az iskolát és nevelésügyet a társadalom szervezetén belül saját önigazgatásának alapjára állítjuk. Az állami és gazdasági életnek fogadnia kell az önálló szellemi élet által nevelt embereket, nem pedig saját igényeink alapján írhassuk elő oktatásmenetüket. Amit egy embernek egy bizonyos életkorban tudnia kell, vagy azt, amire képesnek kell lennie, annak az emberi természetből kell adódnia. Az államnak és a gazdaságnak úgy kell alakulniuk, hogy az emberi természet követelményeinek feleljenek meg." [530]
Steiner pedagógiai tanai és erre alapozott iskolakoncepciója az antropozófia embertanában gyökerezik. Ennek egyik legfontosabb gondolata, hogy az emberi létezés valódi lényege - aminek megragadása a nevelés alapvető feladata - nem fogalmazható meg kizárólagosan a materializmus eszközeivel.
Az ember fizikai, földi léte nem választható el a születés előtti szellemi létezéstől - amivel megszakíthatatlan kapcsolatban áll - és ahová halála után, a fizikai test megszűnését követően újra visszatér.
Ebből követezően Steiner szerint az ember lénye négy alapvető, egymásra épülő rétegre és ezzel összefüggő fejlődési periódusra tagolódik:
A nevelőnek, "a nevelés művészének" ezért nem kívülről kapott követelményeket, önkényesen meghatározott programokat kell a gyermekbe táplálnia, hanem az élet és az azt tükröző gyermeki természet leírásán alapuló fejlődési törvényszerűségeket kell figyelembe vennie.
Miként azt Steiner szemléletesen megfogalmazza: "Az egész élet olyan, mint a növény, amely nemcsak azt foglalja magában, amit a szemnek tár oda, hanem rejtett mélységeiben még egy jövő állapotot is hordoz. Aki előtt növény van, mely először levelet hord, nagyon jól tudja, hogy egy idő után a levelet hordó száron virágok és termés lesznek. És a növény rejtekén már most megvannak a csírák ehhez a virágzáshoz és terméshez. Azonban hogyan mondhatná meg bárki is, milyenek lesznek ezek a szervek, aki csak azt akarná kutatni a növényben, amit az jelenleg tár szeme elé. Az képes csak rá, aki a növény lényegével megismerkedett." [531]
Az ember korábban felvázolt létállapotaiban gyökerező lényegén alapszik az egyedfejlődés, ami négy alapvető hétéves periódusra bontja az embergyermek fejlődését:
Az iskolai nevelésnek ezt a mélyebb értelmű fejlődést kell szolgálnia, az antropozófia által feltárt szellemi összefüggések segítségével. Állandóan szem előtt tartva hogy a gyermek nem csupán biológiai, hanem szellemi lény is egyúttal.
Steiner fejlődéstanának másik - a korabeli tudományos gondolkodásban gyökerező - alapvető gondolata, ami a Waldorf-iskola tantervének legfontosabb rendező elve, hogy a gyermek egyedfejlődése során megismétli az emberiségnek az őskortól napjainkig tartó kulturális fejlődésének főbb szakaszait.
Ennek megfelelően az 1-8. osztály tananyagának lineáris és koncentrikus elrendezése az általa felvázolt kultúrfokok alapján történik. Ezzel összefüggésben azt vallja, hogy az iskolai ismeretszerzés anyagának nem szabad megelőznie a gyermeki önfejlődés sajátosságait. Az egyes életkorokban az adott fejlődési szakaszhoz leginkább kapcsolódó tananyagot és tevékenységformát kell tanítani. A serdülőkorig elsősorban az érzelmi élet megalapozását szolgáló művészi-kreatív nevelés álljon előtérben. Az értelem fejlesztésére (ok-okozati összefüggések, fogalmi gondolkodás) csak a 14. életév után helyeződjék az oktatás hangsúlya.
A Steiner által alapított Waldorf-iskola - az első intézet 1919. évi megnyitása óta - 12 évfolyamos egységes iskola, amelyben nem történik értelmi képességek alapján való elkülönítés. Felfogása szerint ugyanis a gyermeki személyiség optimális fejlődése csak így valósul meg. Mindenki egyedi, csak rá jellemző tulajdonságokkal rendelkezik, az iskola feladata ezeknek a minél teljesebb kibontakoztatása. A Waldorf-iskola nem ad állami érettségit, ezért az arra törekvő fiatalok számára a 12+1 év az érettségire való felkészülést szolgálja.
A Waldorf-iskolák a szülôk-tanárok-tanulók együttműködésére alapozva, legtöbbször egyesületi formában működnek. A 12 évfolyamos iskolához általában óvoda és néha gyógypedagógiai intézet is kapcsolódik. A fenntartás költségeit a szülők által befizetett differenciált tandíj, esetleg állami támogatás fedezi. Az iskolák irányítását a szülői és tanári testület kollegiális alapon végzi. A legfőbb fórum a hetente megtartott, a lényeges szervezeti, de elsősorban pedagógiai-pszichológiai, aktuális nevelési kérdésekkel foglalkozó tanári konferencia, ami egyben a továbbképzés egyik legfőbb formája.
Az iskolai nevelés legfontosabb személyisége az osztálytanító, aki az 1-8. osztályig a napi fő oktatási időben (a reggel első 2-3 órája)a fő tárgyakat tanítja, így nyolc éven át naponta hosszú időt tölt együtt diákjaival. Ez nem csupán a gyermek-tanító, hanem a tanulók egymás közötti kapcsolatára is nagy hatással van. Az állandóság, ismétlődés, a biztonságot nyújtó viszonyulási lehetőségek gyakorlása nagymértékben elősegíti a Waldorf-iskolákra oly jellemző bensőséges, családias osztály- és iskolai légkör kialakulását. Az osztálytanító osztálya összetételének meghatározásakor figyelembe veszi a fiúk-lányok arányszáma mellett az egyes temperamentumtípusok egészséges arányát is. Ez ugyanis előmozdítja a megfelelő osztálykohézió létrejöttét a közös munkavégzés során.
Az osztályban végzett tanulmányi munka sajátos eleme az ún. epochális oktatás, ami azt jelenti, hogy a gyermekek tanrendje nem naponta és óránként változik, hanem a főoktatás tantárgyainak (anyanyelv, írás, olvasás, számolás, később természet- és társadalomtudományi tárgyak) tananyaga tömbösítve, egy-másfél hónapos szakaszokban kerül feldolgozásra. Ez a szervezeti megoldás lehetővé teszi, hogy a gyermek figyelme, érdeklődése tartósan egy-egy területre koncentrálódjon, több, különböző megközelítésben, változatos eszközökkel sajátítsanak el egy-egy anyagrészt.
A Waldorf-iskolákban ismeretlen a bukás, valamint a hagyományos értelemben vett feleltetés és osztályozás. Az egyes tantárgyi szakaszok (epochák) befejezése után nyilvános osztálybemutatót tartanak, év végén pedig a tanító a gyermek személyiségének egészére kiterjedő részletes szöveges értékelést ad minden növendékről. Ehhez az értékeléshez személyre szóló rajzokat és verseket is mellékelnek.
A Waldorf-iskolák Steiner és munkatársai által kidolgozott kerettanterve nagy szabadságot adott a pedagógusnak. Ennek néhány lényeges eleme:
A századfordulót követően John Dewey chicago-i eredményeire alapozva - elsősorban tanítványai és munkatársai közvetítésével - új pedagógiai felfogás bontakozott ki. Ennek szellemében hozta létre 1904-ben a Missouri Egyetem professzora, Julius L. Meriam kísérleti elemi iskoláját. Dewey elveit követve megszüntette a hagyományos tantervet, tanórát, az osztály megszokott berendezését és újszerű foglalkozási rendet vezetett be. Ennek jegyében az iskolai munka fôbb tevékenységformái a megfigyelés, játék, beszélgetés és kézimunka lettek. Az iskolai foglalkozásokat négy kilencven perces szakaszra osztotta, amelyek megtervezése során ügyelt arra, hogy a tanulás és a szórakoztató szabadidős tevékenységek megfelelő arányban kövessék egymást.
Az Alabama állambeli Fairhope-ban - a rousseau-i eszmények jegyében - hozta létre 1907-ben Marietta Johnson ún. organikus iskoláját (School of Organic Education). Az iskolai oktatás hagyományos formáinak túl korai bevezetését elvetve arra törekedett, hogy a gyermek az első években teljesen szabadon, spontán érdeklődésének megfelelően egyéni adottságai belső szerves fejlődésére építve tanuljon. A "formális munka" - a szokványos elemi oktatás nem hiányzott a fairhope-i iskolából sem, erre azonban csak később, nyolc, kilenc vagy tízéves korban került sor. Ezt megelőzően azonban a gyermekek teljesen szabadon tevékenykedhettek: külön munkatermek voltak a rajzoláshoz, az agyag-, fa- és fémmunkához; a szövéshez-fonáshoz, a természeti megfigyelésekhez, a tánc- és énekfoglalkozásokhoz.
A "formális munka" elkezdése után sem a hagyományos iskolai keretek között tanultak a gyerekek. Az osztálytermekben szabadon mozgatható asztalokat, székeket helyeztek el, bizonyos műveltségköröket összevonva oktattak, hiányzott az osztályzás, az osztályfoglalkozások fő formája a nyílt vita volt.
A gyerekek 14 éves korukban léphettek a középiskolai osztályokba, ahol már kemény munka következett irodalomból, természet- és társadalomtudományból, idegen nyelvekből és a különböző művészeti tárgyakból.
Szintén Dewey pedagógiai koncepciójára alapozva hozta létre 1907-ben William Wirt Gary-ben az Indiana állambeli ipari városban kísérleti iskoláját. A tantervét úgy alakította ki, hogy abban a munka- és az elméleti tárgyak oktatása egységes rendszerbe tagolódott. Az iskolában a különböző tevékenységi formák: az előadás, az egyéni és csoportmunka jól szervezett rendszerben váltotta egymást, amelyhez a megfelelően kialakított iskolaépület (előadó, műhely, laboratóriumok, tornaterem, udvar, könyvtár stb.) biztosította a kellő feltételeket. Népszerűségére jellemző, hogy az 1920-as évek végére már több, mint 200 amerikai iskola alkalmazta Wirt módszerét. [532]
E korai reformkísérletek nyomán az Egyesült Államok egyre több városában vállalkoztak a pedagógusok - új megoldások keresésére. John Dewey - aki ebben az időben már New Yorkban, a Columbia Egyetemen dolgozott - az új törekvésekben saját korábbi elképzeléseinek gyakorlati megvalósulását látta, ezért lányával 1915-ben kiadta a "Holnap iskolái" (Schools of tomorrow) című művét, amelyben bemutatta a "holnap iskoláinak" tekintett nagyszámú reformkezdeményezést (pl. a chicagoi Parker School; Teacher College New Yorkban, a Public School 45 és Public School 26 Indianapolisban, továbbá Interlaken School, Play School stb.) Egy esztendő múlva 1916-ban jelent meg "Demokrácia és nevelés" címen következő munkája amelyben nem csupán pedagógiai nézeteit összegezte, hanem további elvi alapokat és ösztönzést is nyújtott az új nevelési-oktatási törekvésekhez. [533]
Az európai reformpedagógia második fejlődési szakaszával összhangban a húszas évek elején újabb - részben a Dewey-féle pragmatista-instrumentalista pedagógiai alapelveken nyugvó, részben a Monessori-pedagógiát továbbfejlesztő - iskolamodellek, módszertani jellegű irányzatok bontakoznak ki az Egyesült Államokban is, amelyek közül a Dalton- és a Winnetka-plan vált világszerte ismertté.
Az 1920-ban Daltonban létrehozott koedukált kísérleti iskolában az USA-ban széles körben népszerű reformpedagógiai alapelvek: a szabadság, egyéniség, közösségi szellem szolgáltak alapul.
Montessori szellemében (akinek tanítványa és elkötelezett híve volt) megszüntette a hagyományos zárt osztályszerkezetet, mivel Parkhurst úgy vélte, hogy a közös frontális oktatás nincs tekintettel a tanulók egyéni sajátosságaira, eltérő képességeire, értelmi fejlődésük eltérő ütemére. Ezzel együtt egyszerre megszűnt a hagyományos osztálytagolódással kényszerűen együtt járó hátrány, a bukás is.
"A kijelölt évi, havi és heti feladatokon belül a tanuló teljesen szabad" - olvashatjuk a Dalton-terv egy korabeli ismertetésében. "Minden tanuló a saját tárgyában egy maximális, közép és minimális programot állít fel. A tanuló tetszés szerint választja munkáját. Munka közben pedig felismeri igazi képességeit s megtudja, mennyi időt s munkát kell egy-egy tárgyra fordítania. A tárgyak választásánál kezdetben a tanító segítésre készen áll mellette, tanácsokkal látja el, anélkül, hogy gyámkodni akarna fölötte vagy befolyásolni akarná választásában." [534]
A hagyományos osztálytermeket szakkabinetekké (laboratórium, subject rooms) alakította át, külön a történelem, földrajz, természettudományok, matematika stb. számára, ellátva azokat minden szükséges eszközzel: szakkönyvekkel, képekkel, térképekkel, modellekkel, kísérleti eszközökkel, és minden egyéb a fejlődési ütemnek és a tanulói érdeklődésnek megfelelően történt. Mindenki, minden tárgyból egy feladatlapot kapott, amin az elvégzendő feladat és az elsajátítás várható időtartama szerepelt. A növendékek megállapodást (contract) kötöttek a nevelővel, amelyben vállalták a munka elvégzését. A feladatlap alapján a szaktantermekben (laboratóriumokban) az ott található segédeszközök igénybevételével önállóan dolgoztak, a jelen lévő szaktanárok szükség esetén segítették a munkát. A vállalt feladatok elvégzése után vizsgára jelentkezhettek, annak sikeres letétele után újabb feladatok elvégzését vállalhatták. Mindenki saját fejlődési ütemének megfelelően haladhatott, teljesítményét tanulmányi táblázata (the pupils contract graph) alapján bármikor ellenőrizhette. Az öntevékeny egyéni munkára alapozott délelőtti tevékenységet délutáni csoportos foglalkozások pl. testgyakorlás, zene, rajz, barkácsolás, önkormányzati tevékenység egészíti ki.
A Dalton-planhoz sokban hasonló elveken nyugszik Carleton W. Washburne (1889-1968) reformja, amit 1922-ben Chicago egyik külvárosában Winnetkában valósított meg. A Winnetka-plan a tantervi anyagot két alapvető egységre bontotta: 1. Az általános, illetve a továbbtanuláshoz szükséges ismeretek (common essentials, academic subject). 2. Alkotó és csoportmunkák (group and creative activities).
Az első csoportba tartozó tantárgyak (alapvető írási-olvasási-számolási ismeretek, földrajzi, történelmi, ipari, gazdasági stb. ismeretek) osztályonként elérendő tudásszintjét meghatározták, majd azt munkafüzetekben feladategységekre bontották, amit mindenki saját ütemének megfelelően önállóan vagy csoportosan sajátított el. Az elért eredményeket tesztekkel ellenőrizték. Az elsajátítás nagyfokú individualizálása lehetővé tette, hogy - jóllehet az egyes korcsoportokba tartozó tanulók ugyanabba az osztályba jártak - esetenként a magasabb szintű tananyagot is feldolgozhatták. Az alapkövetelmények - egy osztályon belül - mindenkivel szemben azonosak voltak, de az egyes feladatok elsajátításának ideje a tanulók sajátosságaitól függően különböző volt.
Az alkotó és csoportmunka beosztásának elvei egészen mások voltak, az időtartam volt az állandó tényező, az egyes tevékenységformák kiválasztása a gyermekek egyéni érdeklődésén alapult. Ebbe a körbe tartoztak a viták, megbeszélések, részvétel az iskolai önkormányzatban és a különböző bizottságokban, színjátszás, iskolai folyóirat szerkesztése, kézimunka, rajz, testnevelés, zene stb. A Dalton-planhoz hasonlóan itt is megszűnt a tanár hagyományos vezető, irányító szerepe, ehelyett az egyéni és közösségi munka szervezője, a tevékenykedő gyermek tanácsadója, segítője lett.
Az első világháborút követően - az új amerikai reformpedagógiai koncepciók megjelenésével egy időben - az Egyesült Államokban is megkezdődött a korábban spontán módon terjedő új nevelési törekvések mozgalommá fejlődése. Ennek első lépéseként 1919 elején Stanwood Cobb kezdeményezésére Washingtonban létrejött a "Progresszív Nevelési Társaság" (Progressive Education Assotiation), amely hamarosan a kontinens tekintélyes pedagógiai mozgalmává szerveződött. 1924-ben saját lapot indított "Progressive Education" címmel, amelyben a hazai törekvések mellett az azzal párhuzamosan kibontakozó európai reformpedagógiai mozgalom képviselőinek nézeteit is igyekeztek széles körben terjeszteni.
A Progresszív Nevelési Társaság alapelveit hét pontban foglalta össze: [535]
A mozgalom hatására kialakult az Egyesült Államokban a nevelés új iránya, amely az iskolai életet a gyermek természetes érdeklődésére alapozta. Ezzel együtt jelent meg az "alkotó nevelés" (creative education) irányzata, amely az európai művészetpedagógiával rokon vonásokat mutató Hughes Mearns munkásságában realizálódott. Mearns felfogása szerint valamennyi korosztály nevelésének a titka az, hogy olyan környezetet teremt a növendékek számára, amely felszabadítja alkotóerejüket és önkifejezésre, önálló alkotásra készteti őket. [536]
Az amerikai mozgalom egyik legfőbb tudományos központja a Columbia Egyetemen működő Tanárképző Főiskola (Teachers College) lett. A főiskola nemzetközi intézetét vezető Isaac L. Kandel (1881-1965) kezdte el a mozgalom nemzetközi kapcsolatainak kialakítását. 1923-tól kezdődően évkönyvet adott ki, amely rendszeresen ismertette a világ különböző részeiben kibontakozó új pedagógiai törekvéseket. A húszas évek végén sor került az amerikai mozgalom és az "Új Nevelés Ligája" közötti hivatalos kapcsolatok felvételére is. 1927-ben a Liga hivatalos képviselői is részt vettek a Társaság éves konferenciáján, és tárgyalásaik eredményeként felkérték Herold Rugg professzort, az egyetem munkatársát a kapcsolatok kialakítására és folyamatos fenntartására. Ennek nyomán a Progresszív Nevelési Társaság 1932-ben az Új Nevelés Ligájának egyesült államokbeli szekciójává vált. [537]
A Tanárképző Főiskola munkatársa volt - Dewey tanítványa - William H. Kilpatrick, aki 1925-ben adta ki Dewey nevelésfilozófiájára alapozottprojekt-módszerének elméletét a "Foundations of Method" című művében. Ezt követően a projekt-módszer óriási hatást gyakorolt az amerikai pedagógiai gyakorlatra, de hatása kimutatható az európai reformpedagógiának a húszas években kibontakozó új iskolakoncepcióiban is (Jena-plan, a magyar Családi Iskola).
Az 1920-as évek végére a Columbiai Egyetem Teachers College-ának szakértői gárdája átvette a Progresszív Nevelési Társaság vezetését, aminek eredményeként 1927-ben Dewey lett a társaság elnöke. Ezt követően George S. Counts hatására a gyermekközpontú szempont meghaladásával egyre jobban hangozatják a társadalmi aspektus új szelekciós szempontjait. Ezzel kapcsolatos Counts 1922-ben kiadott műve "Az amerikai középiskola szelektív jellege" (The Selective Character of American Secondary Education), melyben első ízben hívta fel a figyelmet arra a tényre, hogy az amerikai középiskola - a középosztály érdekeinek előtérbe kerülése folytán - nem veszi kellő módon tekintetbe az etnikai és faji kisebbségek és társadalmilag hátrányos helyzetű csoportok érdekeit, ezáltal nem fejleszti, hanem veszélyezteti a demokráciát. [538]
Peter Petersen (1884-1952) Flensburg közelében paraszti családban született. Középiskolai tanulmányait követően történelmet, anglisztikát, filozófiát és teológiát hallgatott több német egyetemen, majd a később nemzetközi hírnévre szert tevő Lichtwark iskolát vezette Hamburgban. 1920-ban a hamburgi egyetem professzora lett, majd 1923-ban - W. Rein utódjaként - meghívást kapott a jénai egyetem pedagógiai tanszékének élére és ugyanakkor megbízatást kapott az egyetemi gyakorlóiskola vezetésére is.
A megbízatás jó lehetőséget teremtett számára, hogy pedagógiai reformelképzeléseit a gyakorlatban is megvalósítsa. A nemzetközi mozgalom egyik legismertebb szakértőjeként számon tartott professzor széles körű munkakapcsolatban állt az irányzat számos elméleti és gyakorlati szakemberével, képviselőjével. Az 1927-ben Locarnóban megrendezett konferencián mutatta be első ízben a nemzetközi szakmai közvéleménynek nagy visszhangot kiváltó iskolakoncepcióját, ami később "Kis Jéna-terv" (Der Kleine Jena-Plan) címen jelent meg nyomtatásban. Az abban megfogalmazott pedagógiai alapelveket a későbbi években munkatársaival rendkívüli alapossággal fejlesztette tovább, és ennek eredményeként a 30-as évek elején az ún. "Nagy Jéna-terv" három kötetében adja ki tudományosan is megalapozott, egységes pedagógiai koncepcióját.
Petersen iskolamodellje a korszak reformpedagógiai törekvéseinek mintegy összegző-záró szintéziseként értelmezhető. A koncepció elemeinek sorában jól érzékelhető Decroly nevelő játékainak, a gyermeki érdeklődési körökről vallott felfogásának, a Landerziehungsheim-irányzat (elsősorban Lietz gondolatai az iskolazenekarról és a művészeti nevelésről, Geheeb elképzelései az iskolaközösség fejlesztéséről és feladatairól és a kurzusrendszerről) hatása, de felhasználta a Waldorf-pedagógia karakterisztikus elemeit (pl. epochális oktatás), Kilpatrick projekt-módszerének, Kerschensteiner munkaiskolájának, a német művészetpedagógiai törekvések és az újabb amerikai irányzatok (Dalton- és Winnetka-plan) számos módszertani megoldását is.
A Jena-plan koncepció sokfelé ágazó gyökerei, a létrejöttét befolyásoló sokszínű szellemi hatások ellenére is egyéni alkotás, ami megnyilvánul abban, hogy a korabeli szakirodalom és szakmai közvélemény a reformpedagógia egyik csúcsteljesítményeként értékelte. Ez a magyarázata annak, hogy az 1930-as években az egyetem gyakorlóiskolája az érdeklődő kül- és belföldi pedagógusok látogatásának célpontja lett, maga Petersen pedig a korszak egyik legkeresettebb pedagógiai előadójává, vendégprofesszorává vált.
Az intézmény fennállásának közel három évtizede alatt a professzor iskolakísérletét mély elkötelezettséggel és tudományos felelősséggel fejlesztette tovább. A nagy hagyományú gyakorlóiskolát 1950-ben a keletnémet hatóságok, mint a weimári időszakból visszamaradt reakciós, politikailag veszélyes csökevényt megszüntették.
Petersen - a húszas évek német reformpedagógiai törekvéseivel összhangban - pedagógiai alapelveit az egyén és közösség viszonyával összefüggésben fogalmazza meg: Hogyan lehet és kell olyan nevelőközösséget megtervezni és kialakítani, amelyben és amely által az iskola növendéke saját öntevékenysége útján egyéniségét harmonikus személyiséggé képes fejleszteni.
A Petersen által adott válasz - a Jena-plan iskola - a hagyományos iskolától gyökeresen eltérő, attól szervezetében és tartalmában alapvetően különböző újszerű nevelési intézménytípus. Ezért a hagyományos iskolák "ősi értékeivel" szakító koncepció az iskolai élet szervezeti és munkarendjével, a tanulócsoportok kialakításának, az időbeosztásnak, az iskolai tervek és tartalmak szervezésének egy sajátos struktúráját alakította ki:
Iskolakoncepciójának szembetűnő sajátossága, hogy megszüntette a hagyományos iskola alapvető szervezeti formáját az azonos életkorú gyermekek oktatásával foglalkozó évfolyamosztályt. Tízosztályos kísérleti iskoláját osztályok helyett négy alapcsoportra osztotta, amelybe több évfolyamot, kb. 30-40 gyermeket gyűjtött össze az alábbi formában:
Az egyes csoportokba tartozás, illetve átlépés nem csupán a tanulmányi eredmények alapján, hanem a tanulók általános érettsége, nevelődési szintje alapján (testi fejlettség, magatartás-viselkedéskultúra, erkölcsi tulajdonságok stb.) történt.
Az alapcsoportban eltöltött hosszabb idő (általában 3 év) nem eredményezte a gyengébb képességűek elszigetelődését, peremhelyzetbe kerülését. Ismeretlen volt a bukás. Így a gyengébb teljesítményt nyújtókkal nem kellett mindent újra kezdeniük, munkájukat ott folytathatták, ahol hiányosságaik megjelentek. A gyermekek az alapcsoportokon át kapcsolódnak be az iskolaközösség életébe.
A hagyományos órarend helyett a heti tanulmányi időt "ritmikus hetirendbe" tagolta, amely szervesen kapcsolódott a gyermekek életkorához, napi és heti munkaritmusához. Az abban megvalósuló alaptevékenységeket a Petersen által részletesen leírt művelődési alapformák: beszélgetés, játék, munka, ünnep képezték.
A "művelődési alapformák" az alábbi pedagógiailag is megtervezett tevékenységformákat jelentették:
A hagyományos frontális osztálymunka néhány esetet leszámítva elveszíti jelentőségét. A gyermekek tulajdonképpeni tanulmányi munkája egyénileg vagy spontán választás alapján szerveződő kiscsoportokban (Tischgruppe) történik, amely lehetővé teszi, hogy a gyermekek tartósan és elmélyülten foglalkozzanak egy-egy őket érdeklő témával. Tevékenységük során a csoportszoba vagy az iskola könyvtára lehetővé teszi, hogy ismereteiket szakkönyvek segítségével bővítsék, munkájukhoz képeket, térképeket, egyéb segédeszközöket használhatnak, vázlatokat, rajzokat készíthetett, problémáikat megbeszélhették társaikkal, szükség esetén a tanárhoz fordulhattak segítségért. Az egyes kiscsoportok folyamatos munkakapcsolatban álltak a többi munkacsoporttal.
A csoportmunka másik része központilag szervezett ismeretblokkok segítségével - a Waldorf-iskola epochális oktatásához hasonló formában - történt, mivel Petersen is úgy vélte, hogy hatékony és eredményes munkához hosszabb ideig tartó oktatási periódusra van szükség. A szervezett csoportoktatás sajátos formája a Jena-plan iskolában a beszélgetőkör és a tanfolyam.
A beszélgetőkör (tankör) az egész alapcsoport által végzett kötetlen kommunikációra épülő önképzőkörszerű tananyag-feldolgozást jelentette, amelynek leggyakoribb formáit a nyelvi kifejezőképesség ápolását és fejlesztését szolgáló tanulói beszámolók, előadások, dramatizált szerepjátékok, viták és felolvasások adták. A közösségi társas kapcsolatok gyakorlását a játék, a beszélgetés közbeni kulturált viselkedés gyakorlása, az énekes játékok - népi táncok bemutatása, a közös élmények - napi problémák megbeszélései szolgálták.
A csoportmunka másik sajátos formája a tanfolyam az új ismeretek elsajátítására vagy valamely hiányosság pótlására szolgált. Ide tartoztak az alapismeretek- és készségek elsajátítására szolgáló beiskolázási és gyakorló tanfolyamok, valamint a speciális képességek, érdeklődés kielégítésére szolgáló választható és nívótanfolyamok.
A tankör (Kreis) az egész alapcsoport által végzett önképzőkörszerű tananyag-feldolgozást jelentett. Például a nyelvi kifejezőképesség ápolását és fejlesztését beszámolók, előadások, dramatizált szerepjátékok, vita felolvasás stb. formájában gyakorolták. A társas-közösségi kapcsolatok kialakítását játékos formában sajátították el, amelyet elősegítettek az énekes játékok és a néptánc élményszerű hatásai.
A Jena-plan iskolákban - a többi reformiskolai koncepcióhoz hasonlóan - a hagyományos tanárszerep megszűnt, a pedagógus csoportvezetőként, a tanulócsoport tagjaként tevékenykedett. Mivel az iskola egész életét és saját önművelődési folyamatukat elsősorban az iskola tanulói szervezték, a tanárnak ismernie kellett az egyes gyermekek érdeklődésének főbb irányait, értenie kellett ahhoz, hogy fel tudja kelteni és ébren tudja tartani tudásvágyukat, ismernie kellett, mikor és milyen formában nyújtson az öntevékeny fejlődési és tanulási folyamat során segítséget. A hagyományos módszerek helyett kialakított új oktatási tartalmak elsősorban a gyermek konkrét tevékenység-helyzeteiből táplálkoztak. Főként arra szolgáltak, hogy azok birtokában eligazodjon a világban, az előtte megjelenő dolgokat, jelenségeket és önmagát is megértve alkotó módon tevékenykedjen. [539]
A polgári demokráciák kiteljesedése következtében kialakuló társadalmi szintű és orientációjú pedagógiai gondolkodás, és az ennek hatására kibontakozó szociálpedagógiai koncepciók előtérbe kerülése folytán válik az állampolgári nevelés fogalma az 1920-as évek neveléstudományos gondolkodásának és iskolai gyakorlatának központi elemévé. A gondolat első megfogalmazódása a nagy amerikai pragmatista gondolkodó, Dewey korábban már bemutatott pedagógiai koncepciójának központi elemeként - a fiatal generációk társadalmivá tételével összefüggésben - jelenik meg.
Az általa képviselt felfogás szerint az iskola csak abban az esetben tudja felkészíteni növendékeit a dinamikusan változó társadalom körülményei közepette az önmegvalósításra, ha maga is a társadalom elemi sejtjévé, életlaboratóriumává válik. Ennek keretében életszerűen vezeti be a gyermeket a termelő munka és a szellemi élet közösségi világába, közben alakítja jellemét, erkölcsi tulajdonságait, társaihoz és az államhoz fűződő kapcsolatát. Azáltal, hogy másokkal életszerű helyzetekben kicseréli tapasztalatait, kooperál, szinte észrevétlenül, szintén életszerű körülmények közepette tanulja meg a társadalomban folyó élet szabályait, viszonyát a különböző társadalmi közösségekhez és az államhoz, válik a demokratikus jogállam öntudatos, a saját érdekeit megvalósítani képes, de a másik emberre is figyelni tudó szabad állampolgárává (civics). Ez a gondolat a reformpedagógia kibontakozása révén - miként láttuk - már korábban is jelentős befolyást gyakorolt az európai pedagógiai gondolkodás és iskolai gyakorlat alakulására.
Az európai szociálpedagógiai koncepciók nyomán kibontakozó állampolgári nevelés tradicionálisabb kontinentális - elsősorban német - változatánál sokkal inkább az állami követelményekhez való alkalmazkodás eleme kerül előtérbe.
A Kerschensteiner - a német típusú munkaiskola megteremtőjének - nevéhez fűződő koncepcióban a jó állampolgár erényeinek sorában az egyéni érdek és a másik ember érdekeinek figyelembevételén túl erőteljes szerepet kap a közösségi elem, a köz által elismert tekintély szerepe is, amit az egyén felett álló, cselekedeteit befolyásolni kívánó állam testesít meg.
Kerschensteiner pedagógiai munkásságának első szakaszában - a század első évtizedeiben - alkotta meg az állampolgári nevelési koncepcióját. Ezzel kapcsolatos főbb művei: "Az iskolai szervezet alapkérdései" (Grundfragen der Schulorganisation 1907), "Az állampolgári nevelés fogalma" (Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung 1910).
Abból a már ismerős alapfeltételezésből indul ki, hogy az állam a legmagasabb fokú társadalmi szervezet, amely megtestesíti a kollektív élet rendjét, irányítja az emberek együttélését, lehetővé teszi tagjai számára személyiségük kibontakozását. Ez a rend közös emberi akarat, megegyezés eredménye. Az emberi társadalom kollektív rendje elsősorban annak kulturális színvonalától függ. Az emberi természetből adódóan ez nem lehet ideális, ezért legfeljebb közelíthet az abszolút kultúrállam és jogállam eszményéhez. Minden hiányossága ellenére az állam a legmagasabb rendű értékek rendszere, amely magában foglalja az alacsonyabb szintű célokat is.
Felfogása szerint az ember szempontjából a legmagasabb szintű külső jó az olyan állam, amely a humanizmus eszméit vallja, mert ennek megvalósítása a társadalom közös célja. Állam nélkül nem lenne lehetséges a belső jó - az egyén belső tökéletesedése - az erkölcsi személyiség kialakítása. A két "legfőbb jó" szoros kapcsolatban és kölcsönös függőségben van egymással.
Jóllehet a cél az erkölcsös emberi személyiség megvalósítása - ez azonban csak az eszményien erkölcsös állam megvalósításáért végzett munka során realizálódik. Az ember ennek során önmaga számára nem csupán nemes és méltó feladatokat talál, hanem alkalmat teremt erkölcsi öntökéletesedésére is.
Kerschensteiner szerint az ideális emberhez - a hasznos emberen - a jó állampolgár nevelése útján vezet az út. Jó állampolgár az, aki ismeri saját és nemzete életét és múltját, akinek elég ereje van a közös munka elvégzéséhez. Ily módon a munka Kerschensteiner értelmezésében a hasznos, jó állampolgárok nevelésének, az államhoz alkalmazkodni képes személyiség megteremtésének alapvető feltétele. Ezen meggondolás alapján fogalmazza meg az állampolgárok nevelése színterének szánt munkaiskola-koncepcióját.
A hagyományos "tankönyviskola" sematizmusát, gyermekellenességét - mint már láttuk - több XIX. század végén, XX. század elején jelentkező reformmozgalom élesen bírálta. A tanulók passzivitása helyett a cselekedtetést, az aktivitást; a művelődési anyag külső szempontok szerint történő összeállítása helyett a gyermekek fejlődés-lélektani sajátosságainak és életszükségleteinek figyelembe vételét kínálták fel alternatívaként.
E pedagógiai törekvések többé már nem a passzív befogadásra, nem a mechanikus ismétlésre és emlékezetbe vésésre építettek, hanem a gyerek pszichikus képességeinek fejlődésére, érdeklődésének alakulására, s az ezen alapuló önálló "szellemi munkájára". A súlypont a tananyagról és a tanítóról áttevődik a tanulóra, illetve valamivel később a tanulók csoportjára, közösségére.
A "munka" fogalma bekerül a pedagógiába. Értelmezése egyúttal kibővül, jelentéstartalma szélesedik:
A munkaiskola gyakorlatának első elméleti megalapozója Georg Kerschensteiner (1854-1932). A pedagógiai rendszeralkotáson túl az ő működésének köszönhető az irányzat széles körű elterjedése.
Kerschensteiner tanítóképzőt végzett, majd a müncheni egyetemen tanult matematikát. Tizenkét esztendeig különböző középiskolákban tanított, közben a würzburgi és müncheni egyetemen botanikai, zoológiai és geológiai tanulmányokat folytatott. 1895-ben Münchenben iskolatanácsosnak nevezték ki. Ez a tisztség lehetőséget teremtett számára, hogy munkaiskolára vonatkozó elképzeléseit a gyakorlatban is megvalósíthassa. Legfontosabb művei: "Az állampolgári nevelés fogalma" (1911), "A munkaiskola fogalma (1912)", "Az egységes német iskolarendszer" (1916), "A művelődési folyamat alapaxiómája" (1917), "A nevelői lélek és a pedagógusképzés problémája" (1921), "A művelődés elmélete" (1926).
Kerschensteiner munkaiskola-koncepciójának megfogalmazásakor Herbart és a herbartiánusok pedagógiájának bírálatából indul ki. A nevelés célja szerinte a jellemes ember, a hasznos állampolgár, de ezt nem a képzetek gyarapítása, az oktatás útján kívánja elérni, hanem a munkavégzés segítségével. Az iskolának a jövendő hivatásra kell előkészítenie a gyermekeket, s mivel az emberek többsége fizikai munkát végez, a tömegek iskolájának erre kell alkalmassá tenni növendékeit.
1908-ban Zürichben tartott előadást "A jövő iskolája a munkaiskola" címmel. Itt szólított fel először a tanulóiskola elleni küzdelemre: "a könyvek és füzetek iskolája" gyermekellenes, hiszen a gyermek aktív, szociális lény. A fejlődéslélektan is tanúsítja, hogy a 3-14 éves korú gyermekre mindenekelőtt a tárgyakkal végzett manipuláció szükséglete jellemző. Az igazi munka megfelel a gyermek ösztönös tevékenységvágyának, ezért "a könyviskolát munkaiskolává kell alakítani, ami szervesen épülhet a kisgyermekkor játékosságára".
A munka egyúttal közös tevékenységet, együttműködést is feltételez. A kooperatív cselekvés, együttmunkálkodás fejleszti a gyerekben a "személyes felelősségvállalás" képességét, megtanul "bekapcsolódni a munkába, segítséget nyújtani a rászorulóknak". Így válik a munka az erkölcsi-szociális nevelés eszközévé.
Az iskolát tehát munkaközösségi szellemben szervezte meg. Ezekben a közösségekben a kiváló képességű gyerekek magukhoz ragadhatták a kezdeményezést, de a gyengébbeket mindig segíteniük kellett. A munkaközösségekben sajátították el a gyerekek az állampolgári élethez szükséges szokásokat, készségeket. Minimális ismeretanyag mellett mindenekelőtt a munka örömteli végzésének képességét kívánta növendékeinek nyújtani. A tömegeknek - az alapismereteken túl - nincs szükségük magasabb szintű általános képzésre - vallotta Kerschensteiner.
A munkavégzés folyamatát a következő fázisokra tagolta: 1. a feladat tudatosítása, 2. tervek elkészítése, 3. a tervek, elképzelések megvalósítása, 4. az elkészült mű értékelése.
A német pedagógus mindenekelőtt azt szorgalmazta, hogy a gyermek átélje a munkavégzés minden fázisát, s azokat egyfajta önvizsgálat keretei között vesse egybe a követelményekkel. A gazdasági érték létrehozását nem tartotta lényegesnek, s az ismeretszerzést is másodlagosnak tartotta.
"Ez az önellenőrzésre irányuló belső kényszer, valamint az a lehetőség, hogy az általunk előállított értéken ellenőrizhetjük önmagunkat [...] az igazi munkaiskola alapvető jegye" - írja a Munkaiskola fogalma" című könyvében. [540]
Kerschensteiner határozottan elzárkózott a munkaiskola megvalósítására irányuló más jellegű törekvések elől. Szerinte a gyermekben elsősorban nem az alkotóképességet kell kialakítani, hanem a mechanikus munkavégzéshez szükséges gépies készségeket.
Iskolarendszerre vonatkozó elképzeléseinek kifejtése során az egységesség elvének fontosságát hangsúlyozza. Iskolakoncepciójára mégis inkább adifferenciálás jellemző (ő maga "szukcesszív differenciálás"-nak nevezi ezt): csak az elemi iskola első négy osztálya egységes, az utána következő iskolatípusok (gimnázium, középiskola, szakiskola stb.) már különböző tagozatok felé irányítják az eltérő érdeklődésű és képességű gyermekeket.
Kerschensteiner úgy véli, hogy a "szellemi munkára hivatottak" nem taníthatóak együtt a "gyakorlati beállítottságúakkal", mert különben kölcsönösen hátráltatnák egymás fejlődését. Ezen az alapon utasítja el a német "elszánt iskolareformerek" (Paul Oestreich [1878-1959] és társai) egységes "elasztikus iskolára" vonatkozó elképzeléseit.
Az egységet nála nem az egységes alapműveltség biztosítása jelenti, hanem a nevelés egységes alapelve. "Ez az egységes alapelv: a harc - írja Kerschensteiner 1915-ben. Aki emberré akar nevelődni, annak harcra kell nevelődnie és nem békére." Kritikusai - többek között ezért a kijelentéséért is - sokszor támadták.
Mindezekkel együtt Kerschensteiner a munkaiskola koncepciójának olyan kiemelkedő elméletalkotója volt, aki teóriáját a gyakorlatban is realizálta. Az így szerzett tapasztalatokat felhasználta koncepciójának továbbfejlesztéséhez, tökéletesítéséhez.
A munkaiskola mozgalmának nagyhatású képviselője volt a francia Celestin Freinet (1896-1966), akinek sajátos ötvözetű pedagógiája a világ számos országában - így nálunk is - meghonosodott, s élő gyakorlatként van jelen ma is.
Freinet az Alpok egyik völgyében húzódó kis faluban, Gars-ban született. Gyermekkorának élményanyaga természetből táplálkozott: megfigyelte a növényeket, rovarokat, patak partján játszott, nyájat őrzött. A falusi életmód hatással volt világszemléletének, gondolkodásának alakulására.
"Nekünk nem volt sem ceruzánk, sem papírunk" - írta gyermekkorára emlékezve. "A művészetet számunkra a Krisztus-kép jelentette a templomban, vagy a «Samaritaine» üzlethálózat katalógusának minta képecskéi. Az én első művész élményem azon a napon volt, amikor 2 souért gyönyörű kék-piros ceruzát vásároltam egy vándorárustól, és aztán füzetborítómra, az ablakdeszkára, a falra felrajzoltam vele Franciaország kék-fehér-piros zászlaját." [541]
Mint falusi gyerek számára, Freinet-nek is a tanítóképző jelentette a felemelkedés útját, ahol jó eredmény esetén az állam fizette a taníttatás díját. A nizzai képzőt végezte el, majd behívták katonának. A harctéren súlyosan megsebesült - a tüdejét érte lövés - éveket kellett kórházban töltenie.
Tanítói pályáját 1920-ban kezdte el Bar-sur-Loup, egy dél-franciaországi kis falu kétosztályos népiskolájában. Betegsége miatt a fiatal segédtanítónak nem volt ereje ahhoz, hogy - igazgatója példáját követve - kiabálással, asztalcsapkodással teremtsen rendet a gyerekek között.
Pályája végén így emlékezik a kezdés gyötrelmeire: "Amikor 1920-ban visszatértem a nagy háborúból, sérült tüdővel, csak egy legyengült, nehezen lélegző «dicsőséges sebesült» voltam, képtelen arra, hogy az órákon néhány percnél többet beszéljek. Másfajta pedagógiával a nehéz lélegzésem ellenére is talán folytatni tudtam volna szeretett mesterségemet. De olyan gyermekeket tanítani, akik - merengő szemükből ezt tisztán ki lehetett olvasni - nem figyelnek és nem értenek, az órát állandóan megszakítani, hogy az álmodozókat és a rendetlenkedőket a szokásos frázisokkal rendre utasítsam: - Lennél szíves figyelni?...
Mindez felesleges fáradozás volt az osztály zárt légkörében, ahol tisztában voltak fiziológiai képességeimmel. Mint a fuldokló, aki nem akar a vízben alámerülni, én is kénytelen voltam megtalálni a fennmaradás módját. Számomra ez élet-halál kérdése volt." [542]
A pályakezdés elszigeteltségén az olvasás segített: ekkor talált rá "szellemi őseire": Rabelais-ra, Montaigne-re, Pestalozzira és Rousseau-ra. Elolvassa Adolphe Ferričre új könyvét "Az aktív iskolá"-t. Megtalálja azokat a pedagógiai elveket, amelyeket személyiségéhez közelállónak érez, szeretné kipróbálni őket.
1922-ben Németországban jár, meglátogatja a híres iskolareformer, Hermann Lietz Hamburg melletti iskoláját. Ugyanekkor ismeri meg Peter Petersent, a Jena-terv megalkotóját, akivel élete végéig kapcsolatban marad.
1924-ben részt vesz Montreux-ban az Új Nevelés Ligájának II. kongresszusán. Találkozik Ferričre-rel, Claparčde-del, Bovet-val. Az újdonságok felkeltik érdeklődését, de látja: a falusi népoktatás szegényes viszonyai között az elitnevelésre szabott elképzelések többsége megvalósíthatatlan.
Ami falun adva volt, az a természet közelsége, könyvekkel nem helyettesíthető élményanyaga. Freinet számára ezért volt fontos a korabeli tanítók avantgarde próbálkozása, amely a "séták az osztállyal" elnevezést viselte. A próbálkozást általában nem fogadta lelkesedés, de Freinet képes volt arra, hogy kiaknázza a módszer igazi pedagógiai értékeit.
"Számomra a «séták az osztállyal» az üdv kezdetét jelentette. Ahelyett, hogy az olvasótábla előtt szunyókáltunk volna a délutáni tanulás idején, a falut környező mezőre mentünk. Az utakat keresztezve meg-megálltunk, hogy megcsodáljuk a kovácsot, az asztalost vagy a takácsot munkája közben, akiknek módszeres és biztos mozdulatait kedvünk lett volna utánozni [...] Már nem iskolai szemmel vizsgáltuk a körülöttünk levő virágokat és rovarokat, a köveket vagy a patakot. Egész lényünkkel éreztük őket, nemcsak tárgyilagosan, hanem teljes természetes érzékenységünkkel. És kincseit bevittük az iskolába is, a kavicsokat, a mogyorófa virágát, az agyagot vagy egy holt madarat..." [543]
Freinet tehát kitárta az iskola kapuit arra az életre, amely közvetlenül körülvette. Az élményekkel átszőtt tapasztalatokat az iskolában feldolgozták, beépítették a tanulmányok folyamatába. A problémát már az okozta, hogy a felhalmozott tapasztalati anyagot hogyan őrizzék meg, hogy mindig rendelkezésre álljon. (Freinet nem akarta használni a mesterkélt, életidegen olvasmányokkal zsúfolt korabeli népiskolai tankönyveket.)
A megoldást egy kézi szedésű nyomda vásárlása jelentette. Freinet kis tanítványai ettől kezdve az egyszerű szerkezet segítségével kinyomtatták személyes élményeikből táplálkozó "szabad fogalmazásaikat" (texte libre).
"A tanítványok lelkesedtek a fogalmazásért és a nyomdáért, ami pedig nem volt egyszerű kezdetleges felszerelésünkkel. Nagyon kedvelték ezt a játékot, nemcsak azért, mert a betűk elosztása a sorzóban érdekes munka volt, hanem mert normális és természetes kulturális folyamatot végeztek: a megfigyelés, a gondolkodás, a természetes kifejezésmód tökéletes szöveggé vált." [544]
A gyermekek fogalmazásaiból újságot állítottak össze. A legjobban sikerült szövegeket elküldték egy közeli falu iskolásainak, akik hasonló elvek szerint tanultak. Fokozatosan kibontakozott az egyre szélesebb körökre kiterjedő levelezés, a Freinet-technikákkal működő iskolák élő kapcsolata. (Az iskolák közötti levelezés nemzetközivé terebélyesedését később az eszperantó nyelv is segítette.)
A hagyományos tankönyvekkel való szakításból született a gyermekek által lapokból összeállított "tankönyv", dokumentumgyűjtemény (la fiche documentaire).
Időközben az osztály belső képe is átalakult. Freinet a katedrán álló tanári asztalt megfosztotta hagyományos, tekintélyt parancsoló szerepétől. A tanterem közepére állítva megváltoztatta funkcióját: a szemléltetésre, bemutatásra szánt tárgyak kerültek rá. Az osztályterem leginkább műhelyre hasonlított, ahol az asztalokat és székeket éppen az aktuális tevékenységnek megfelelően rendezték el.
Freinet törekvései hamarosan visszhangra leltek, főleg az egyszerű nép tanítóinak körében. A tanulók szabad fogalmazásainak cseréjéből született a 1926-ban a CEL (Coopérative del' Enseignement Laďc, azaz: Világi Oktatás Szövetsége). Első kongresszusukat 1927-ben tartották, Tours-ban. Hamarosan létrehozták a gyermekek dolgozatait bemutató újságot "La Gerbe" (A kéve) néven.
Feleségével, Élise-zel - aki tanítónő volt - 1928-ban a Nizza melletti Saint Paul-ba költöztek, ahol mindketten egy iskolában taníthattak. A város elöljáróságának és a szülők egy részének értetlensége miatt munkáját csak nagy nehézségek árán folytathatta.
Ezekben az években írta az egyik népoktatási lapban: "Az iskolának több és nagyobb feladata van, minthogy továbbítsa az ismereteket. Amit nagyra értékelünk, az nem az ismeret, hanem maga a felismerés, a kutatás. Az értelem nem magtár, amit megtöltünk; láng, amelyet szítani kell. [...] Ismerjük az ideális iskolát [...] De nekünk a legkeményebb realitás talaján kell dolgoznunk. Olyan gyermekek ülnek előttünk, akiknek sokszor nagyobb szükségük van kenyérre és ruhára, mint szellemi táplálékra. Az élet, amely körülvesz bennünket, normális és amorális, fatálisan fékezi erőfeszítéseinket." [545]
Éppen ez a szociális környezet késztette a francia néptanítót arra, hogy elhatárolódva az Új Nevelés elitképző jellegétől, iskolamozgalmát a Modern Iskola elnevezéssel jelölje.
A Saint Paul-ban eltöltött küzdelmes évek alatt a Freinet-technikák variánsai tovább differenciálódtak, gyarapodtak: állandósult kiindulópontként a szabad fogalmazás, tovább bővült az iskolai munkakönyvtár (Bibliothčque de Travail), új elemként belépett a hanglemez és a mozgófilm.
A konzervatív körök heves támadásai ellenére - "kommunista összeesküvéssel" vádolják - egyre többen állnak ki mellette: többek között támogatja Claparčde és Romain Rolland, Ferričre magasztaló cikket ír róla stb. Ennek ellenére 1933 júniusában elbocsátják állásából.
A család a közelben, Vence-ban vásárol egy épületet, amelyet közös erővel iskolává alakítanak át. (Szinte szimbolikus jelentőségű, hogy az új iskola első lakója két Németországból menekült zsidó gyermek.) Vence-i bentlakásos iskolájában napi 14-16 órát tölt "gyermekeivel". Itt dolgozik haláláig.
Freinet pedagógiájának legfontosabb jellemzőit a következőképpen összegezhetjük:
Freinet iskolája olyan munkaiskola, amelynek jelszava: "az élet által az életre nevelni munkával" (École par la vie, pour la vie, par le travail).
A századforduló orosz pedagógiáját a hagyományok tisztelete és az új törekvések iránti érdeklődés egyaránt jellemezte.
Erőteljesen hatott Tolsztoj szellemi öröksége, naturalizmusa, a "szabad nevelés"-ről vallott felfogása. Jelen volt a vallásos-moralista irányzat, és a múlt század végétől fokozatosan megerősödött a fiziológiai-pszichológiai elemeket is magába ötvöző kísérleti pedagógia. Az októberi forradalom után pedig egyeduralomra tett szert a marxista filozófiai alapokra támaszkodó pedagógiai koncepció.
A természettudományos alapokon nyugvó kísérleti pedagógia első képviselői közé sorolható P. F. Leszgaft orvos-anatómus, a kazáni, majd a étervári egyetem anatómiatanára. Sokat tett a következetes elméleti háttérrel rendelkező modern tornapedagógia megteremtéséért. A testi nevelés új módszereit bemutató tanfolyamai igen népszerűek voltak, tanítványai széles körben terjesztették módszereit.
A kísérleti pedagógia orosz változatának megteremtésénél működött közreA. F. Lazurszkij, az orvosi akadémia tanára. Az iskolai "természetes kísérlet" bevezetése fűződik a nevéhez, s ő írta Oroszországban az első könyvet a személyiségtípusokról.
A. P. Necsájev szintén a pszichológia és pedagógia határterületén mozgott. A század elején ő hozta létre az első pszichológiai laboratóriumot, ahol experimentális vizsgálatokat (többek között emlékezetvizsgálatot) végeztek.
A rousseau-i alapokon nyugvó tolsztojánus "szabad nevelés" orosz hívei az iskola életét, kultúra-közvetítő folyamatát a gyermek igényeinek megfelelően kívánták átszervezni. Az orosz reformpedagógiai mozgalom kiemelkedő alakjai közé tartozott K. N. Ventcely (1857-1947), a szabad nevelés elkötelezett híve. Ventcely részletesen kidolgozta a "Szabad Gyermekek Háza" elnevezésű bentlakásos nevelő-intézmény működésének alapelveit, majd 1906-1909 között Moszkvában egy óvodában létre is hozta intézetét. A foglalkozások a gyerekek kívánságára épültek, játék, kézimunka, mese, kirándulás, kötetlen beszélgetés formájában. A rajzolás, kézimunka során a gyerekeknek lehetőségük nyílt az alkotó önkifejezésre.
Ventcely tervei szerint a Szabad Gyermekek Háza olyan "pedagógiai egyesület" lett volna, amely gyermekekből, tanáraikból és szüleikből áll. Az intézménynek nem voltak állandó vezetői és munkatársai, a foglalkozásokat az ügyeletes szülők és pedagógusok ingyen vezették. A ház fő tevékenysége a szervezők elképzelése szerint - a társadalmilag hasznos, a művészettel és a szellemi tevékenységgel szoros kapcsolatban álló - termelő- és alkotómunka lett volna. Elutasították a kötelező foglalkozásokat és az elôre kidolgozott terveket. A gyermekek kezdetben nem tudtak élni a túlzott mértékű szabadság lehetőségeivel, a felnőttek ezért később már átgondoltabban, kötöttebben szervezték meg tevékenységük különböző formáit.
Ventcely 1917-ben írta meg "A gyermekek jogainak deklarációjá"-ját, amelynek lapjain a világon elsőként követelt a gyermekeknek a felnőttekkel egyenlő jogokat. Az októberi forradalom után fellépett a militarizmus minden formája és a személyiség elnyomása ellen. A hatóságok veszélyesnek, reakciós utópiának tartották pedagógiai gondolatait, ezért 1922-ben fel kellett hagynia az aktív nevelői munkával.
Az orosz reformpedagógia másik fontos teoretikusa volt J. J. Gorbunov-Poszadov, aki 1908-ban ezt írta a "Szabad Nevelés" című folyóirat első számában: "Az új iskola a szabad munka színtere legyen [...] ne pedig a kényszeré, a gyermeki léleken tett erőszaké. Az új iskola arra törekedjék, hogy bontsa le azokat a falakat, amelyek a valós élettől elválasztják. Az életben lezajló reform és az iskola reformja szétválaszthatatlanul, kéz a kézben kell, hogy járjanak egymással". [546]
A "szabad nevelés" hívei tehát úgy látták, hogy a korabeli iskola osztályérdekek szerint nevel, de egy "megjobbított" nevelés, egy átalakított iskolarendszer képes lesz a társadalmi viszonyok átformálására.
A szociálpedagógiai utópizmusnak ez a felvilágosodás eszmeiségében gyökerező szélsőséges válfaja jól tapintható a szovjet típusú kommunista pedagógiában is. A lényeges különbség az, hogy a kommunista nevelés képviselői a társadalom pedagógiai átformálását csak egy lezajlott társadalmi forradalom után tartották megvalósíthatónak.
A tolsztojánus hatás jól érzékelhető egy olyan - később kommunistává lett - kiemelkedő pedagógus esetében, mint Sztanyiszlav Tyeofilovics Sackij (1878-1934).
Sackij matematika-fizika szakot végzett a moszkvai főiskolán. Pedagógiai tevékenysége az 1905-ös forradalom után bontakozott ki. Kezdetben az amerikai "settlement"-mozgalom hatása alatt állt, amelynek lényege: megfelelő nevelő-környezetet biztosít hátrányos helyzetű gyerekek számára, reformok útján kívánva felszámolni az elmaradottságot.
1905-ben Moszkvában is létrehoztak egy "settlement"-egyesületet, mely célul tűzte ki óvodák és gyermekklubok létesítését. Sackij ugyanabban az évben Moszkva külvárosában proletárgyermekek részére óvodát és klubot magában foglaló intézetet nyitott, 1911-ben pedig "Derűs élet" néven gyermektelepet szervezett. A forradalom után a Közoktatásügyi Népbiztosság munkatársa lett, s a telep "Első számú oktatásügyi kísérleti állomás" néven működött. (Óvodákat, elemi- és középiskolákat, könyvtárt, klubot, pedagógusképző és -továbbképzô intézetet foglalt magába.)
Sackijt munkásságának a forradalomig tartó első szakaszában az iskola és az élet kapcsolata foglakóztatta. Felfogása szerint az iskolának nem képző intézménynek kell lennie, hanem az - élettel szoros kapcsolatban - az életre kell nevelnie. "Az iskola legyen a gyermek életének központja" - hangoztatta Sackij. Elutasítva a korabeli iskolák "elvontságát", "életidegenségét" úgy véli, hogy az iskola csak a társadalom szerves részeként vehet részt a társadalom átalakításában.
Az iskola életét nem úgy kell megszervezni, hogy az egy valamikor eljövendő felnőttkor céljainak rendelődjön alá, az iskola legyen a gyermek életének, gyermekkorának színhelye. "Adjuk vissza a gyermekeknek a gyermekkort!" - fogalmazza újjá Sackij a rousseau-i gondolatot. [547]
A gyermeki élet sajátosságaihoz igazodó, az iskolát az élet színterévé alakító nevelés megvalósítására a munkaiskolát tartja alkalmasnak. A munkaiskola megvalósításának első lépcsőfoka az "illusztratív oktatási módszer" (illusztratív iskola) lehetne. Ez lényegében Kerschensteiner munkaiskola-koncepciójának adaptálása a forradalom utáni Oroszország viszonyaira.
"A módszer a különböző anyagokkal végzett munkák bevezetéséből áll, azzal a céllal, hogy az iskolában szerzett ismereteket a tanulók konkrétabb úton rögzítsék. [...] Az illusztratív módszer a legváltozatosabb eszközök alkalmazásával használatos (rajzolás, formázás, színes papír, drót, bádog, üveg, fa). Az ismétlést két keze munkájával a tanuló hajtja végre, és jelentős szabadságot kap az elsajátított anyag megjelenítésében. Készíthetünk ilyen módon segédeszközöket, térképet, szemléltető táblázatokat, gyűjteményeket és készülékeket, amelyek még ha kezdetlegesek is, világosan érzékeltetik az elsajátított tananyag fő gondolatát." [548]
Mint már Sackij példáján láttuk, az 1917 utáni szovjet pedagógia egyik fő célkitűzése a munkaiskola megvalósítása volt. Ez a szándék vezérelte az olyan szakemberek tevékenységét is mint P. P. Blonszkij (1884-1941), A. V. Lunacsarszkij (1875-1933), N. K. Krupszkája (1869-1939) és A. Sz. Makarenko (1888-1939).
Pavel Petrovics Blonszkij - Sackijhoz hasonlóan - a forradalom előtti új szellemű "polgári" pedagógia képviselőjéből lett a szovjet típusú munkaiskola nagyhatású teoretikusává. Egyetemi tanulmányai után, a tízes évektől a moszkvai egyetemen tanított filozófiát, pszichológiát és pedagógiát. Gondolkodásának fejlődésére különösen Comenius, Rousseau, Pestalozzi és Fröbel munkái gyakoroltak mély hatást, de jól ismerte a korabeli reformpedagógia képviselőinek nézeteit is. 1919-ben jelent meg egyik pedagógiai főműve, "A munkaiskola".
A munkaiskola koncepciójának felvázolásakor a marxi politechnikai képzés elméletére épít, de figyelembe veszi az orosz pedagógiai tradíció és a korabeli reformpedagógiák elemeit is.
Karl Marx (1818-1883) a nevelést-képzést három összetevőre bontja. Ezek a következők:
- a) A szellemi képzés,
- b) a testi, gimnasztikai képzést (ide sorolva a katonai gyakorlatokat is), valamint
- c) a "politechnikai képzés", amelynek során a gyermek elsajátítja a legfontosabb termelési eljárásokat, megismeri a különféle foglalkozásokat, megtanul szerszámokkal bánni stb.
A kellő elővigyázatossággal irányított, s a gyermekek életkorának megfelelő munka - tanítással párosulva hatalmas képző erővel rendelkezik" - hangoztatja Marx. [549] Az ilyen munka a nevelés elidegeníthetetlen része. A német filozófus felfogása szerint ennek segítségével lehet "mindenoldalúan harmonikusan fejlett" embereket nevelni.
A munkaiskola célja tehát - Marx szellemében - "az emberi lény megteremtése a munka segítségével"; az "egységes politechnikai-tudományos-filozófiai képzés" útján "munkás-filozófusok" nevelése. Blonszkij munkaiskolája a következő elemekből szerveződik egységes egésszé: 1. kötelező óvoda 3-6 éves korig; 2. nyári "robinzonád", az iskolába lépés megkönnyítésére; 3. a munkaiskola első fokozata 8-13 éveseknek; 4. a munkaiskola második fokozata 14-18 éves korig.
Az új iskola - Blonszkij elképzelése szerint - szintetikus, integrált képzést ad, kapcsolatot teremt oktatás és nevelés, elmélet és gyakorlat között: "Az indusztriális munkaiskola, amely összekapcsolja az ismereteket a cselekvéssel, a képzést az ügyességgel, egyúttal az intellektus és az akarat iskolája is. [...] Az indusztriális munkaiskola a tudományos foglalkozásokon csak előkészíti és felhasználja azt az anyagot, amit a gyár és üzem ad. A valóságos iskola az üzem és a gyár." [550]
Blonszkijnak az októberi forradalmat követő időszakban megjelent írásai "a kapitalista társadalom megsemmisítése és a régi pedagógia szétzúzása" jegyében születtek. Minden erejét egy új kommunista pedagógia kidolgozásának szentelte.
1922-tôl 1924-ig - egy befolyásos állami bizottság tagjaként - részt vett az egységes komplex tantervek készítésében.
1924-ben fordulat következett be életében: a pedológia híve lett. Számára a gyermektanulmány "a gyermekkor tudománya" volt, nem pedig a gyermekre vonatkozó legkülönfélébb eredetű ismeretek enciklopédiája (ahogyan a korabeli általános értelmezés tartotta). "Pedológia" című nagyszabású műve volt ennek a tudományágnak az első monografikus igényű feldolgozása a Szovjetunióban.
1927-tôl felfogása miatt egyre hevesebb támadások érik. A "Nagy Szovjet Enciklopédia" szócikke hevesen kritizálja "naturalista-liberalista felfogása", "biológiai empirizmusa" miatt. 1930-tôl haláláig, 1941-ig visszavonultan dolgozik a moszkvai pszichológiai intézetben.
A hivatalos szovjet kultúrpolitika és pedagógia a húszas évekig nemcsak eltűrte, hanem támogatta is a polgári reformpedagógia irányzatok adaptálását. Ebben nagy szerepe volt Lenin feleségének, Nagyezsda Konsztantyinova Krupszkájának, az Állami Tudományos Tanács pedagógiai szekciója vezetőjének és Anatolij Vasziljevics Lunacsarszkijnak, a Közoktatásügyi Népbiztosság vezetőjének.
A új nyugati pszichológiai-pedagógiai törekvéseket igyekeztek az "egységes szocialista munkaiskola" és a közösségi nevelés szolgálatába állítani. Így folytattak kísérleteket az amerikai Dalton- és Winnetka-terv a "project" és a "komplex módszer" meghonosítására, Dewey, Kilpatrick és Montessori pedagógiájának átvételére.
"A Dalton-tervben az a rendkívül termékeny gondolat rejlik - mondja Krupszkája egy 1925-ben tartott előadásában -, hogy rá kell nevelni a gyermeket a tervszerű munkára és munkájának állandó nyilvántartására; ezt az elgondolást kell kibővítenünk és úgy átalakítanunk, hogy ne csak a maguk egyéni munkájának a tervszerű, fegyelmezett elvégzésére és nyilvántartására tanítsuk meg a gyermeket, hanem arra is, hogy közösen dolgozzanak, közösen kidolgozott terv szerint, közös nyilvántartást vezetve munkájukról. Az egyéni munka beleilleszkedik a közösség munkájába. Aki nem tud egyénileg rendesen dolgozni, annak a közösségben sem veszik sok hasznát. [...] Amikor tehát azon törjük a fejünket, hogyan tanítsuk meg a gyermekeket a kollektív munkára, azt is tisztáznunk kell, hogyan tanítsuk meg őket egyénileg dolgozni." [551]
A húszas évek laboratóriumi iskoláinak életéből ad ízelítőt az a riport, amelyet egy amerikai pedagógus készített orosz kollégájával: "Ez a módszer jóval nehezebb a tanár számára mint a régi - mondja a tanítónő, aki már húsz éve tanít elsősöket, de csak két éve az új, "könyv nélküli" módszerrel. "Régen könnyű volt a dolgunk. Kinyitottuk a könyvet az első oldalon és hozzáfogtunk. Azután jött a következő lap. A könyv nélküli módszer minden nap új problémát okoz. Emellett sok lehetőséget is teremt. Mielőtt megoldanánk egy problémát, megbeszéljük azt a gyerekekkel és eldöntjük, hogy mi legyen a következő lépés. Persze a tanítási program megszabja a kereteket, de a részletek kidolgozása a mi dolgunk. Ha pedig elhatároztunk valamit, akkor meg kell keresni hozzá az eszközöket. [...] A tanár így mindig együtt dolgozik a gyerekekkel, sohasem hagyja magára osztályát." [552]
Ezekben az években látogatta meg a szovjet iskolákat Carleton Washburne reformpedagógus, az amerikai Winnetka-terv kidolgozója. Úti beszámolójában azt írja, hogy "nincs még egy olyan egységes, zárt iskolarendszerrel rendelkező ország, amelynek iskolái annyi modern elemet tartalmaznának, mint az orosz". [553]
1928-ban amerikai pedagógusok küldöttsége járt a Szovjetunióban, John Dewey professzorral az élen. Iskolákat kerestek fel, eszmecserét folytattak pedagógusokkal, többek között Sackijjal. Dewey hazatérése után cikksorozatot írt, amelyben - ha nem is fenntartások nélkül - de elismerően szólt a látottakról.
A húszas évek Dalton-rendszerű útkereséséről, a "laboratóriumi brigádmódszerről" olvasható derűs híradás Nyikolaj Ognyev: "Kosztya Rjabcev naplója" című ifjúsági regényében. A laboratóriumi munkamódszer meghonosítása nem ment mindenütt zökkenők nélkül, a tanárok felkészületlensége és az eszközök fogyatékosságai sok gondnak lett a forrása. Emiatt sokan magát a módszert hibáztatták. A regénybeli iskola diákjai is úgy döntenek - az önkormányzat útján -, hogy leszámolnak a "burzsuj Daltonnal", "aki" az ő képzeletükben úgy él, mint egy "átkozott lord". [554]
A harmincas évek elejétől kezdve ez a "nyitottság" fokozatosan megszűnt, s helyébe a bezárkózás, a konzervatív tendenciák megerősödése lépett.
1931-ben párthatározat vetett véget mindenféle pedagógiai kísérletnek (köztük az iskolakísérleteknek), a "pedológiai elhajlást" pedig 1936 júliusában bélyegezte meg a Központi Bizottság határozata.
A. A. Zsdanov, a szovjet kultúrpolitika fő ideológusa ezt nyilatkozta a 40-es évek közepén a Dalton-tervrôl: "Valamikor, mint emlékezünk rá, elemi és középiskoláinkban alkalmazták a »brigádlaboratóriumi« rendszert, és a »Dalton-tervet«. E szerint a tanító szerepe az iskolában a minimumra csökkent, és mindegyik tanulónak joga volt az óra kezdete előtt a foglalkozás tárgyát szabadon megválasztani. A tanító, amikor bejött az órára, megkérdezte a tanulókat: »Mivel foglalkozzunk ma?« A tanulók válaszoltak: »Beszéljen az Északi-sarkvidékről«, »Beszéljen a Déli-sarkvidékről«, »Beszéljen Csapajevől«, »Beszéljen a Dnyeperi erőműről«. A tanítónak ezekhez a kívánságokhoz kellett alkalmazkodnia. Ezt nevezték »laboratóriumi brigád«-rendszernek, ami a valóságban azt jelentette, hogy a tanítás egész szervezete tótágas állt, mert a tanulók lettek vezetővé és a nevelőt vezették." [555]
A szovjet pedagógia a harmincas évekre a kommunista ideálok "szolgálólányává" lett. A dogmatikus gondolkodás fokozatosan kiszorította a frissebb, termékenyebb irányzatokat. Az iskolai nevelés célja - a párt érdekeinek megfelelően - a kommunizmus építésében engedelmesen részt vevő állampolgárok nevelése volt. Erre használták fel az "egységes munkaiskola" koncepcióját, a közösségi nevelés gyakorlatát.
A "közösségi nevelés" jelszavát zászlóra tűzve hagyták figyelmen kívül a gyermekek életkori és egyéni sajátosságait, képességeit. Ez a közösségi nevelés voltaképpen egalitariánus tömegnevelés volt, a személyiség kibontakoztatása nem volt kívánatos. A húszas évek "gyermekközpontú pedagógiáját" egészen a hatvanas évekig a "gyermeknélküliség pedagógiája" követte.
Anton Szemjonovics Makarenko (1888-1939) pedagógiája sajátos helyet foglal el az orosz-szovjet pedagógia történetében.
Makarenko - mint munkáscsalád gyermeke - a poltavai tanítóképző főiskolán végzett 1917-ben. Pályafutását elemi iskolai igazgatóként kezdte. 1920-ban kapta a feladatot, hogy fiatalkorú bűnözők számára Ukrajnában, Poltava mellett szervezzen munkatelepet. Ez a telep, amely később Gorkij nevét vette föl, ismertté tette Makarenko nevét. 1928-ban kénytelen volt megválni a Gorkij-teleptôl, ettől kezdve a harkovi Dzserzsinszkij kommunában dolgozott 1935-ig. Ekkor Kievbe költözött, ahol a gyermek-munkatelepek ügyosztályának lett helyettes vezetôje. 1937-tôl haláláig Moszkvában élt.
Az októberi forradalom utáni Ukrajnában különösen nagy gondot okozott a csavargó, bűnöző gyermekek (beszprizornyikok) hatalmas tömege. (Egyes becslések a hajléktalan gyermekek millióiról beszélnek.) A gondok enyhítésére 550 gyermekotthont létesítettek, ahol mintegy 45 ezer gyermeket lehetett elhelyezni. Ezek között az intézmények között volt a Makarenko vezette Gorkij-telep és a Dzserzsinszkij-kommuna. Emellett léteztek olyan telepek is (pl. a Sztyeppe-telep), ahol a gyermekek nagy részét cselédsorban tartották.
A csavargó gyermekekkel való bánásmódról éles vita bontakozott ki a korabeli pedagóguskörökben. Makarenko határozottan szembeszállt az elméleti neveléstan "pedagógiai Olimposzán" lakozó olyan hivatalnokokkal, akik nem voltak képesek kapcsolatot teremteni a hétköznapi gyakorlattal.
"Az «égben» úgy tekintenek a gyermekre, mintha az egy különös «gázkeverékkel» megtöltött lény volna... Munkahipotézisként feltételezik, hogy ez a «gáz» képes arra, hogy magától fejlôdjék, csak ne zavarja ebben senki. Könyveket írtak róla, melyekben Rousseau-t ismételgették: «Tiszteljétek a gyermeket...» «Óvakodjatok attól, hogy a természet menetébe beavatkozzatok...» Ez a tanítás azért dogmatikus, mert ilyen illedelmes és előzékeny magatartás mellett kellene a «gázból» a kommunista személyiségének kifejlődnie. A valóságban azonban ilyen tiszta, természetes körülmények között nem lehet belőle más, mint gyom." [556]
Makarenko "élete legboldogabb napjának" nevezte 1936. július 4-ét a pedológia-ellenes párthatározat megjelenésének napját. A "pedológia" fogalma alá sorolt minden olyan pedagógiai törekvést, amely az elszigetelt, egyes gyermek biológiai-pszichológiai vizsgálatából akarta levezetni a nevelés módszereit, tekintet nélkül a nevelési folyamat közösségi formáira. "Elképzelni sem tudják - mondta 1938-ban egyik beszédében -, micsoda szörnyűség volt ez a provinciális pedológia, a tetejében még fel is ékesítve a komplex módszerrel, s megtetézve a pedológiai metodika képviselőinek semmirevalóságával." [557] Amikor Makarenko 1935-ban a gyakorlati nevelőmunkát befolyásos hivatali pozícióval cserélte fel, ez nemcsak pedológus ellenfelei fölötti győzelmét szimbolizálta, hanem egyben új korszak kezdetét jelentette a szovjet pedagógiában. (S a háttér: a sztálini diktatúra kegyetlen tombolása.)
Makarenko pedagógiája "par excellence" közösségi jellegű. A veszélyeztetett helyzetből kiemelt csavargó gyerekek kolóniáiban a "közösség diktatúrájának" segítségével, a katonai fegyelem eszközével építette le a gyerekek bűnöző múltjából fakadó egoista tendenciákat. A szűk körű egyéni érdekek helyébe a szűkebb-tágabb közösségek életét szabályozó, orientáló "értékes perspektívák", közeli és távoli célok rendszerét helyezi. Ezt a közösségi pedagógiát Makarenko telepein az oktatás és a kommunizmus építése érdekében végzett termelőmunka összekapcsolása egészíti ki.
Makarenko felfogása szerint a moralitás a szocialitással egyenlő. Csak a "közösségi hangszerelésű" pedagógia képes arra, hogy megteremtse a "világforradalom frontján küzdő szovjetember" típusát.
Ez a pedagógia más, mint a századforduló táján megerősödő gyermekközpontú reformpedagógiai irányzatok. Elutasítja azt a felfogást, amely a "gyermek őfelségét" tökéletesnek tartja, s a gyermekben mint virágban gyönyörködik. Ahhoz, hogy a virág gyümölcse életrevaló legyen, másra is szükség van - vallja az ukrán pedagógus. "Fogjatok ásót, ollót, öntözőkannát, meg létrát, s ha a kertetekben hernyó üti fel a fejét, irtsátok rézgáliccal. Ne féljetek, permetezzetek csak bátran, alaposan - nem baj, ha a virágoknak ez egy icipicit kellemetlen." [558]
A szocialista társadalomban "minden egyén a szocialista közösség tagja", aki ettől elszigetelődik, az olyan mint a "kidudorodó pattanás", mint a "szálló úti porszem".
Makarenko pedagógiája világszerte ismertté vált. Legismertebb művei "Pedagógiai hősköltemény" (1925-1935), "Az 1930-as menet" (1930), "FD-1" (1932), "Zászlók a tornyokon" (1936-1938).
Neveléstani koncepciója az ötvenes-hatvanas években leegyszerűsítve, dogmává merevítve döntően befolyásolta a szovjet típusú közép-kelet európai országok iskoláinak nevelési-oktatási gyakorlatát.
Az Angliából kiinduló "új iskolák" alapítói (Reddie, Badley) nem csupán a korszak jelentős neveléssel is foglalkozó angolszász gondolkodóinak (Spencer, Dewey) elképzeléseire, hanem az iskolaügy egyéb hazai hagyományaira is támaszkodhattak. Ilyen követendő példának tekinthették a "Society of Friends" (Quaker) által alapított iskolákat is. Az első kvékeriskola, Ackworth 1779-ben Yorkshire-ben jött létre, majd a XIX. század végére a számuk tíz fölé emelkedett. Ezek az iskolák a keresztény hagyományokat követték, kiemelten hangsúlyozták azonban egyén szerepét. Szakítottak a klasszikus nyelvi képzést a középpontba állító középiskolai hagyományokkal, a tantervben központi helyet kapott az angol nyelv, továbbá kiemelt figyelmet szenteltek a modern idegen nyelvek, a művészetek és a természettudományos tárgyak oktatásának. Az iskolák műhelyeiben a gyermekek különböző fa- és fémmunkákat végezhettek, könyvkötéssel foglalkozhattak, csónakot építhettek. A 19. század végén több iskolában bevezették a koedukációt. Az iskolákat jellemezte még a diákönkormányzat, az emberséges nyugodt iskolai légkör megteremtésére. [559]
A XIX. század végén alapított négy angliai "New School" (Abbotsholme 1889, Bedales 1893, Clayesmore 1896, King Alfred-School London 1899) közül kettőnek a vezetője (Cecil Reddie és John Badley) továbbvitte a magániskolák és a régi angol és skót egyetemek hagyományait. Spencer kritikájának hatására felhagytak a klasszikus nyelvek kizárólagosságával, nagyobb szerepet kapott náluk a természettudományos oktatás, a modern társadalom életéhez kapcsolódó mindennapi hasznos ismeretek tanítása. Az intellektuális fejlesztés kizárólagosságával szemben erőteljesen hangsúlyozták az atlétika és általában a sport nevelő szerepét.
Az első iskolát alapító Reddie és intézete, Abbotsholme Európa-szerte ismertté vált. Jelentős nemzetközi elismertségre tett szert munkatársa Badley, a második angliai intézet alapítója is. A harmadik, Claysmoreban Dervine által létrehozott intézet hátrányos körülmények között élő fiatalok nevelésére szolgált, számos külsőségében (ruhaviselet, szokások) követte Abbotsholme és Bedales példáját. A negyedik intézetet, a "King Alfred School"-t, amely egész napos iskolaként működött Londonban, a szülők egy csoportja hozta létre. Az iskola kezdettől fogva koedukált formában működött, a fiúk 13 éves korukig részesültek oktatásban, majd másutt folytathatták középiskolai tanulmányaikat. A lányok ezt követően egészen 18 éves korukig az intézetben maradhattak. [560]
A legradikálisabb felfogást az 1924-ben alapított Summerhill és az 1925-ben Leonard Elmhirst által alapított Dartington Hall képviselte. Ez utóbbi intézet vezetője 1931-től W. B. Curry, Reddie, Badley és Neill mellett az angliai reformpedagógia legismertebb személyisége volt.
A Summerhill néven létrehozott intézet alapítója Alexander Sutherland Neill (1883-1973) a húszas években németországi tartózkodása idején találkozik a pszichoanalízis tanaival, egyik alapítója a Drezdában 1921-ben létrehozott "Hellerau Nemzetközi Iskolának". Még ebben az évben megalapítja később híressé vált "Summerhill" iskoláját, amit különböző helyszíneken (1924-27 Lyme Regis, majd Londontól 150 kilométerre fekvő Leiston) haláláig vezetett. Az intézet vezetője 1973-tól 1985-ig özvegye, ezt követően lánya Zoe Readhead. [561]
Neill bentlakásos magánintézetében különböző nemzetiségű és korú gyermekek tanulhattak 5-17 éves korig. A tanítási részvétel önkéntes, teljes mértékben hiányoznak a vizsgák, a jegyek és a bizonyítványok. A nevelés-oktatás hagyományos módszereinek elvetése egyben azt is jelentette, hogy Neill számára egyetlen pedagógiai alapelv, a gyermekbe vetett hit maradt érvényben: "Meggyőződésem szerint a gyermek természetéből adódóan reális és értelmes. A felnőtt befolyásától mentesen, önmagára bízva saját lehetőségeinek megfelelően fejlődik [...]. Az oktatás általában a gyermek életkorához, néha azonban különleges érdeklődéséhez igazodik. Nem találtunk ki semmilyen újszerű tanítási módszert, az a véleményünk, hogy csupán az oktatás önmagában nem játszik nagy szerepet" [562]
A gyermeki természet eredendő jóságáról vallott alapfelfogásából, illetve a gyermek szabad önkibontakozásának és fejlődésének elvéből adódóan Neill antiautoriter nevelési felfogásának jellemző eleme volt az iskolai munkában való önkéntes részvétel, a fegyelmezési eszközök elvetése, az emocionális fejlődés és kreativitás elsődlegességének hangsúlyozása az intellektuális fejlesztés primátusával szemben. A tanulás alapját a felfedezés, kísérlet, játék, nem pedig a szigorú felügyelet és utasítás alkotta. Jellemző volt továbbá a partneri nevelői viselkedés, az egyéni felelősség, az önkormányzat elve, tartózkodás a szuggesztív motiválás és befolyásolás minden formájától, ami egyben a vallási indoktrinációtól való mentességet is jelentette, továbbá lehetőséget biztosította a gyermeki szexualitás kiélésére is. [563]
Neill minden kompromisszumot kizáró liberális "szabadságpedagógián" alapuló iskolakoncepciója könyvének megjelenését követően, nem csupán a hatvanas évek alternatív iskolamozgalmainak vált egyik alapvető dokumentumává, lényeges viszonyítási pontjává, hanem egy napjainkig tartó világméretű nevelésügyi vita tárgyát is képezi. [564]
Szintén jelentős szerepet játszott a reformpedagógia angliai népszerűsítésében Percy Nunn, aki több évtizeden át - az 1932-ben a londoni egyetem neveléstudományi intézetéhez csatolt - "Day Training College" munkatársa, majd vezetője volt. A tanárjelöltek évtizedeken át használták 1920-ban kiadott "Education: its Data and First Principles" című művét. A rendkívül népszerű munka egyik fejezete részletesen foglakozik a játékos és a tevékenységre alapozott oktatási módszerekkel. A műben különös figyelmet szentel Montessori, Helen Parkhurst és Homer Lane munkásságának. Nunn intézete a reformpedagógia tanai terjesztésének és kutatásának az amerikai Columbia Egyetem pedagógiai szemináriumához hasonló rangos bázisává vált. Számos, az intézetben kiképzett tanár továbbvitte az ott szerzett korszerű ismereteket és így vált a reformpedagógia szemléletmódjának terjesztője az angol iskolákban. Az intézet vezetőjének és munkatársainak (Isaac, Fairgrive, Jeffery és Lauwery) színvonalas munkássága jelentős szerepet játszott abban, hogy a harmincas évek végére az angol reformpedagógia - már jelezős mértékben túllépve azon, hogy csupán néhány radikális tanár mozgalma legyen - jelentős tudományos rangot, elfogadottságot és támogatást nyert. [565]
Franciaországban és nyelvi és elsődleges szellemi vonzáskörébe tartozó országokban a reformpedagógia kibontakozásában jelentős szerepe volt a kísérleti pszichológia és az ebben az időszakban megszülető gyermeklélektan francia nyelvű képviselőinek. Vizsgálati módszereik lehetővé tették a az iskolás gyermekek nem csupán iskolai körülmények közötti vizsgálatát is. Ezen vizsgálati módszerek közül a legismertebb Alfred Binet - a későbbi időben egyedülálló népszerűségű - intelligenciatesztje, amelynek segítségével egyrészt lehetővé vált a különböző nevelési szempontból is fontos személyiségfaktorok (affektivitás, emlékezet, csoportkapcsolatok stb.) objektív vizsgálata; másrészt megalapozta a személyiség egyéb dimenzióinak mérésére szolgáló vizsgálati módszerek kidolgozását. Pedagógiai szempontból is kiemelkedő fontosságú a Henri Piéron (1881-1964) által kidolgozott docimológiai rendszer, amely lehetővé tette a vizsga-szituációban nyújtott tanulói teljesítmények objektív értékelését.
A nevelés kérdéseivel kapcsolatos korabeli pszichológiai vizsgálódás másik nagy területe az iskola, mint sajátos intézmény; illetve a tanulás és oktatás, valamint az iskolán kívüli nevelés (pl. család, szociális környezet) kérdésivel foglalkozik. A harmadik téma a nevelés és a különböző fejlődéslélektani elméletek kapcsolata. A valóban gyermekközpontú, empirikus pszichológiai vizsgálatokra alapozott pedagógiai elméletek elképzelhetetlenek Edouard Claparčde, Jean Piaget, Maurice Debesse, Henri Wallon vagy Gaston Mialaret elméleti megállapításainak ismerete és alkotó felhasználása nélkül.
Adolphe Ferričre - a francia nyelvű reformpedagógia legkiemelkedőbb személyisége - maga is azt a határozott álláspontot képviselte, hogy az "új nevelésnek" a gyermekpszichológia empirikus eredményein kell nyugodnia, és ezt az alapelvet egyaránt érvényesítette a nevelés megújítására irányuló mozgalom alapelveinek megfogalmazása, valamint az egyes kísérleti iskolák pedagógiai programjainak kidolgozása során. A francia nyelvű országokban kibontakozó reformpedagógiai törekvések az irányzat kifejlődésének korai szakaszától kezdődően az európai fejlődés élvonalához tartoztak. Azt követően, hogy Cecil Reddie angliai iskolája működni kezdett, akkoriban, amikor Georg Kerschensteiner elkezdte első kísérleteit Hamburg iskoláiban, amikor Maria Montessori az első római gyermekházat létrehozta, és Gustav Wyneken Németországban fellépett a szabad iskolai közösség érdekében, akkor jött létre Edmond Demolins "École des Roches" (1899) nevű intézete ,és akkor alapította Ovide Decroly az "École de Hermitage"-t (1907). Az első világháborút követően 1919-ben hozta létre Barthelmy Profit első közösségi iskoláját, majd 1928-ban a "coopératives scolares" mozgalmát, 1920-ban alakult Roger Cousinet munkaiskolája, 1925-ben alkalmazta Celestin Freinet először a nyomdagépet, és 1930-ban hozta nyilvánosságra Genfben Robert Dottrens didaktikai újításait.
Az "új nevelés" szemléletének népszerűsítésére számos jelentős egyesület, kutatóhely is létrejött a francia nyelvterületen, mint például a "Binet Társaság" (1899), Decroly pedotechnikai társasága (1906), a Bovet és Claparčde által alapított "Jean-Jacques Rousseau Intézet"(1912), a Cousinet által alapított "Education Nouvelle"(1921), és a Jadot által Belgiumban létrehozott pedagógiai laboratórium (1928).A Ferričre által megfogalmazott és Franciaországba Pierre Bovet által bevezetett "école active" kifejezést később a frankofon országokban szintén használatos "école nouvelle" elnevezés szinonimájaként használták. [566]
A két legismertebb - Decroly és Freinet nevéhez fűződő - francia nyelvterületről származó reformpedagógiai koncepció mellett figyelemre méltó Roger Cousinet csoportmódszere. Cousinet 1910-től 1941-ig a francia magániskolák felügyelője, 1941-től a pedagógiai pszichológia előadója a Sorbonne-on. A francia reformpedagógiai törekvések (École Nouvelle) egyik jelentős személyisége, a "Nouvelle Éducation" egyesület szervezője (1922), Meudonban hozta létre munkatársa Chatelain társasságában "La Source" (Forrás) nevű magániskoláját. Nevéhez fűződik a csoportmunka (travail par équipe) új rendszerének kidolgozása, aminek lényeges eleme az azonos teljesítményt nyújtó tanulók spontán csoportalkotása. A gyermekek által szabadon választott tevékenységek keretében természettudományos, történelmi, földrajzi, kézimunkával kapcsolatos programokat dolgoztak ki, amit önállóan, esetleg tanári segítséggel végeztek el.
A német reformpedagógia nemzetközi vonatkozásban is jelentős koncepciói (művészetpedagógiai törekvések, Landerziehungsheim-mozgalom, Kerschensteiner munkaiskolája, Steiner Waldorf iskolája, Petersen Jena-planja) mellett számos további reformtörekvéssel is találkozhatunk a mozgalom németországi fejlődése során.
A korai német reformiskolai törekvések érdekes színfoltját jelentette a Berthold Otto (1869-1933) által, 1906-ban Berlinben alapított "Házitanító Iskola", amit az alapító "a világ legszabadabb iskolájának" nevezett. Ehhez az alapvető feltételt a gyermekek minden kötöttség nélküli kommunikációja és tevékenysége jelentette. Otto iskolájában tantárgyi kötöttségeket nélkülöző globális oktatási formát igyekezett megvalósítani. A feldolgozásra kerülő témák szabadon választott kurzusok formájában, a gyermekek kívánságainak, igényeinek megfelelően kerültek feldolgozásra. Az iskola irányítását a diákgyűlés, az önkormányzat és diákbíróság végezte. [567]
A német munkaiskolai mozgalom korábban már bemutatott (Kerschensteiner, Gaudig) mellett az irányzat német földön történő elterjesztésében fontos szerepe volt még Lotte Müllernek és Otto Scheibernek is. A munkaiskola mozgalom az oktatási módszerek és a tanulói tevékenység új formáinak megszervezésének segítségével, nem radikális változások útján kívánta megvalósítani az iskolaügy reformját.
Jóval radikálisabb, marxista politikai ihletettségű iskolareform tervét fogalmazták meg Paul Oestreich (1878-1959) vezetésével az "Elszánt Iskolareformerek Szövetségének tagjai. A "rugalmas egységes iskolára" vonatkozó elképzelésük az etikus szocializmus testvéri szellemben történő nevelési céljait fogalmazta meg, amit egy rugalmas módon differenciált iskolatípus bevezetésével kívántak megvalósítani, amelyben megvalósul a tanulók, tanárok és szülők együttműködése, a kollegiális iskolavezetés, továbbá a kézműves és a szellemi munka integrációja. Az egységes iskolai mozgalom további jelentős képviselői volt a berlini tanár Heinrich Tews, aki az óvodától a főiskoláig tartó egységes iskola tervét dolgozta ki. A szocialista munkaiskola gondolatait megtalálhatjuk olyan baloldali pedagógusok különböző elképzeléseiben, mint Siegfried Kawerau, Fritz Karsen, Otto Rühle. [568]
A tanulói diffrenciálás radikális formáját dolgozta ki Anton Sickinger ún. "mannheimi osztályrendszere", amely a tanulói teljesítmények alapján három tagozatot alapított ki. Az előmozdító osztályokba (Förderklassse) a viszonylag gyenge képességű tanulókat, a kisegítő osztályokba (Hilfsklassse) az abnormálisan gyenge képességű tanulókat osztották. Az egyes osztályokba való áthelyezés általában az év végén történt, az osztálytanító és az iskolaorvos, később az iskolapszichológus együttes véleménye alapján. A mannheimi osztályrendszer példáját több német városban és külföldön is követték.
A német reformpedagógia egyedülálló teljesítményét jelentette Adolf Reichwein (1898-1944) munkássága, aki - miután 1933-ban a hitleri hatalomátvételt követően elveszítette a hallei pedagógiai akadémián betöltött professzori állását - Tiefenseeben egy osztatlan falusi iskolában kezdte el néptanítói működését. A nemzeti szocialista uralom időszakában 1933-1939 között működő iskola - a reformpedagógia elveinek átvételével és alkotó módon történő továbbfejlesztésével - egy lényegét tekintve antifasiszta nevelést valósított meg, differenciált, gazdag tapasztalatszerzési és cselekvési lehetőségeket biztosító oktatási módszerek és a sokszínű iskolai élet tevékenységformáinak kialakításával. Tapasztalatait az 1938-ban kiadott "Schaffendes Schulvolk" című pedagógiai munkájában összegezte. 1939 tavaszán a berlini Német Néprajzi Múzeum munkatársa lesz és a Tiefenseeben folytatott "pedagógiai ellenállást" később felváltotta a német antifasiszta ellenállásban való aktív részvétele. Berlini évei alatt számos iskolai vonatkozású kiállítást szervezett a múzeumban. Ezekben az években egyre intenzívebb kapcsolatba került a Hitler-ellenes ellenállási mozgalommal, a "július 20-a mozgalom" legszűkebb köréhez tartozott, a Hitlert követő új kormányzat közoktatási miniszterjelöltje volt. 1944 júliusában a Gestapo elfogta és néhány hónappal később kivégezték. [569]
A legismertebb olasz reformpedagógiai koncepció megalkotója Maria Montessori világszerte ismert rendszere mellett egy Itália-szerte népszerű irányzatként terjedt el az Agazzi testvérek anyai iskolája. Módszerük népszerűségét jellemzi, hogy míg az Olaszországban Montessori intézetek száma tíz év alatt 150-ről 400-ra emelkedett, addig a harmincas évek elején 2200 óvodában és mintegy 4000 olasz iskolában használták az Agazzi-módszert.
Rosa (1866-1951) és Carolina Agazzi (1870-1945) egy cremonai mélyen vallásos katolikus családból származott. A bresciai tanító- majd óvónőképző elvégzése után egy közeli faluban, Nave-ban vezettek gyermekmenhelyet és iskolát. Az 1890-es évek közepétől Pietro Pasquali hatására Mampianoban kezdték el az óvoda és a népiskola megújítására irányuló pedagógiai reformjuk a "scuola materna" (anyai iskola) kidolgozását, amelynek első eredményeit az 1898. évi pedagógiai kongresszuson - amelyen Montessori is részt vett - mutatták be. [570]
Az Agazzi-módszer alapelvei a következőkben összegezhetők: a gyermek természeténél fogva aktív lény, nevelését nem szabad csupán egyes részképességeinek fejlesztésére leszűkíteni, annak az egész gyermeki személyiségre kell irányulnia. A gyermek számára legfontosabb tevékenység nem a direkt tanulás, vagy a munka, hanem a játék. A nevelésnek ezért játékosan, a játékszerek segítségével, a játék tárgyán keresztül kell megvalósulnia. Az Agazzi nővérek szerint minden gyermekben ott rejtőzik az ún. "életcsíra" (germe vitale), ami megköveteli, hogy a tevékenységen át nyerjen kifejlődést, és amihez - szemben a Montessori által megkívánt "előkészített környezettel" - arra "alkalmas környezet" szükségeltetik, aminek természetesnek kell lennie. Ez a gyermek számára természetes környezet nem az erdő, a mező, szántóföld, azaz a természet, hanem a családi környezet, az otthon, pontosabban az anyai szeretetet sugárzó otthonos családi közösség. Az "anyai iskola" megalkotásánál abból a kérdésből indultak ki, hogy mit csinál egy normális körülmények között élő család, miként tanulnak és nevelődnek az abban élő gyermekek. Ennek alapján a reformelképzelés célja egy olyan iskola léthozása, amelyben az ideális családi hatás nevelési értékei minél konkrétabb formában érvényesülnek.
Az Agazzi módszer további, az akti gyermeki tevékenységgel összefüggő eleme: a cselekvés útján történő tanulás és a konkrét dolgoktól az elvont felé haladás elve, amelyhez a legfontosabb helyszínt szintén a családi élet mindennapjaiban vélik felfedezni. Elutasítanak minden mesterségesen kialakított tanulási helyzetet és eszközt. Véleményük szerint gyermeki megfigyelés, megértés és önkifejezés megtanulása elsősorban és legelőször a családi környezetben, a családi otthon légkörében történik. [571]
Hollandiának az európai fejlődésben elfoglalt különleges helyzete a pedagógia és ezen belül a reformpedagógia kibontakozásában is érvényesül. Ennek feltételei, egyrészt az ország minden új gondolat iránti különleges nyitottságának történelmi tradícióiból, másrészt a hosszú kultúrharc eredményeként 1917-ben bekövetkező alkotmánymódosítás - Európában mind a mai napig egyedülálló intézkedéséiből - következik. Ennek értelmében a magán- és felekezeti iskolák teljesen egyenjogúak az állami nyilvános iskolákkal, ami a minden oktatási intézmény számára biztosított teljes anyagi támogatásban nyilvánul meg. Az iskolák alapítása és felügyelete a települési önkormányzatok kezébe került, magániskolák alapítására minden világnézeti és más alapon szerveződő társadalmi csoport jogosult, iskoláik igazgatását saját iskolabizottságuk végzi.
Az elmondottak eredményeként a századforduló utáni nemzetközi reformmozgalom szinte minden irányzata lelkes követőkre talált és sajátos karaktert formálva viszonylag széles körben honosodott meg Hollandiában. A munkaiskola gondolatvilága német közvetítéssel jutott el az országba. Az irányzat legjelentősebb holland teoretikusa Jan Ligthart, a saját korában nemzetközi hírű iskolareformer. A munkaiskola módszertani megoldásainak népiskola alsó tagozatán porosz mintára történő bevezetésében van der Meulen és Klaas de Vries játszott jelentős szerepet.
A Montessori-pedagógia már a század első évtizedeitől kezdődően erőteljesen befolyásolja az ország iskolaügyét. A hollandiai Montessori-mozgalom egyik legjelentősebb képviselője Vosmaer-Werker, aki Rómában szerzett kiképzést és hozza létre az első hollandiai gyermekházat Haag-ban. 1917-ben létrejött egy Montessori-egyesület, amely saját folyóiratot is megjelentetett. A húszas évek elején számos jelentős, a módszert értékelő munka jelent meg (S. Rombouts: Montessorianisme, 1920; G. Lamers: Studien, 1920). Ebben az időszakban a Montessori-módszer már biztos helyet szerzett a holland iskolarendszerben. Az óvodák mellett számos népiskolában, sőt középiskolában is a Montessori módszer alapján folyt az oktatás (Montessori gimnázium Amsterdam; Pallas-Athene-Iskola Amersfoort: Montessori népiskola és gimnázium). A megfelelően felkészített tanárok képzésére Montessori személyes segítségével két éves tanárképző tanfolyamot indítottak Amsterdamban, den Haagban. A számos nemzeti egyesület (Nederlandsche Montessori-Vereeniging, Katholische Montessori- Vereeniging) mellett Amsterdamban jött létre és működik ma is a Nemzetközi Montessori Egyesület (Association Montessori Internationale), a harmincas évektől a dottoressa is Hollandiában élt.
Mind a mai napig népszerű az amerikai Helen Parkhurst Dalton-planja, amely angliai közvetítéssel terjedt el Hollandiában. A. J. Lynch könyve 1924-ben jelent meg holland fordításban (Individueel werk en het Daltonplan), a módszer lelkes képviselői, terjesztői és elméleti továbbfejlesztői nem csupán a gyakorló pedagógusok, hanem a holland neveléstudomány jeles egyetemi képviselői (Buytendyk, Langelaan, Bazuin, Kohnstamm) köréből kerültek ki. A húszas években jelentős számú oktatási intézmény - a népiskolától a középiskoláig bezárólag - alkalmazta jó eredménnyel a Dalton-plan módszereit.
A többi nemzetközi reformtörekvés, mint Decroly koncepciója, a Berthold Otto iskola, a "mannheimi-rendszer", az egységes iskola szintén számos követőre talált Hollandiában. Angol, francia és német minták alapján hozta létre J. Kleefstra Brinio-iskola néven Hilversum közelében vidéki bentlakásos nevelőotthonát. Rudolf Steiner elképzelései alapján, a stuttgarti Waldorf iskola mintájára kezdte működését, a Steiner Egyesület által alapított ommeni Pythagoras-iskola és a Haagban működő "Vrije School" 1923-ban. [572]
A holland reformpedagógia sajátos nemzeti irányzatát alkotja a Kees Boeke (1884-1966) által létrehozott "Werkplaats Kindergemeenschap Bildhoven", amely a Dalton-Plan iskola sajátosan továbbfejlesztett változata. A koncepció alapítása idején nem tett szert különösebb népszerűségre, napjainkban azonban jelentős számú követője van.
A húszas évek végére a reformpedagógia világmozgalommá vált, melynek további fejlődését döntő módon meghatározták a kibontakozó világválság nyomán megjelenő új gazdasági-politikai világtendenciák.
A tengerentúlon a húszas évek végén jelentős szemléletmódosulás következett be a progresszív nevelésfelfogásban. A korábbi gyermekközpontú pedagógiai szemléletet felváltotta egy, a társadalmi-szociális problémákra is figyelő új orientáció.
Ezzel kapcsolatos Kilpatrick 1932-ben megjelenő könyve, a "Nevelés és társadalmi válság" is, valamint Counts éles hangú, az amerikai iskolát bíráló előadásai és pamfletje ("Progresszív-e a nevelés?", "Új társadalmi rendet épít-e az iskola?").
A kritikus megnyilatkozások a pedagógusok egyre szélesebb körei számára tették kétségessé a progresszív nevelési mozgalom társadalomformáló kísérletének sikerét és eredményeit. Ezt figyelembe véve fogalmazta meg 1933-ban Dewey tanítványai - Rugg és Kilpatrick - társaságában a mozgalom új programját, amelyben szemmel láthatóan jóval nagyobb szerepet szán a nevelés társadalmi tényezőinek.
A progresszív nevelési mozgalom vezetői 1935-ben - egy Dewey-ról elnevezett - új egyesületet hoztak létre, amely a legkiválóbb amerikai gondolkodókat kívánta soraiba vonni, hogy segítsék a társadalmi és gazdasági problémák megoldását. A szervezet sajtóorgánuma, amely 1939-tól a Progresszív Nevelési Társaság folyóirata is lett - A társadalom úttörője (The Social Frontier) címen jelent meg. [573]
A nevelés társadalmi szempontjainak előtérbe kerülését tükrözik az európai reformpedagógia új közösségi iskolakoncepciói (Waldorf, Freinet, Jena-plan), valamint az 1932-ben, Nizzában megrendezett hatodik világkonferencia is, amelynek központi témája a "Nevelés és változó társadalom" volt. A konferencia tematikájának megfelelően az előadások és felszólalások jelentős része a nevelés társadalmi hátterének kérdéseivel foglalkozott. A nizzai konferencia útkereső törekvései is jelezték, hogy a résztvevők tisztában vannak a válságos világhelyzettel, azzal a ténnyel, hogy az "új nevelés" a "változó világban" válaszút elé került.
Kevéssel a nizzai konferencia után, 1933 elején Hitler hatalomra kerülése, majd Európa egy részében bekövetkező jobboldali fordulat döntő módon meghatározta a mozgalom további fejlődését. A kibontakozó jobb- és baloldali diktatúrák (olasz fasizmus, német nemzeti szocializmus, a sztálini kommunizmus) a reformpedagógiát - annak liberális beállítottsága folytán - kezdettől fogva korlátozták, majd teljes mértékben visszaszorították. A diktatórikus országokban működő reformpedagógusok többsége felfüggesztette tevékenységét, aki tudott emigrált, sokukat megfosztották a tanítás lehetőségétől. A mozgalom működése, amely az ember nevelés útján történő felszabadítását tűzte ki céljául - a megváltozott új világban, amelynek alapja a parancs és engedelmesség volt - teljesen értelmetlenné vált. A háború előtti világméretű politikai megosztottság, majd az ezt követő világégés érthető módon elterelte a közvélemény figyelmét a nevelés kérdéseiről. A reformpedagógia által megfogalmazott feladatok csak a háború után meginduló nyugat-európai demokratizálódási folyamattal nyertek új aktualitást, 1945-ben a reformpedagógia harmadik -ugyancsak jelentős - korszakát indítva el.