10.2. A reformpedagógia kialakulása és fejlődése az első világháborúig

A századvég korábban már felvázolt fejlődési vonulatának szerves részeként kibontakozó pedagógiai mozgalom első nagyhatású szószólója és programadója Ellen Key, akinek műve a reformpedagógia egyik első, fontos alapdokumentumaként került be a pedagógiai köztudatba.

A radikális neveléskritika tárgya: a hagyományos iskola

1900-ban jelent meg a svéd tanítónő, Ellen Key (1849-1926) nagysikerű műve - hasonló szenvedélyes vitákat kavarva, mint a példakép, Nietzsche kultúrakritikája néhány évtizeddel korábban - "A gyermek évszázada" (Barnetsärhundrade) címmel. A könyv 1902-ben kiadott német fordítása (Das Jahrhundert des Kindes) révén vált világszerte ismertté. A mű nyomán a svéd pedagógusnő nevét, radikális nézeteit számos - ebben az időben szárnyat bontó - pedagógiai törekvés tűzte zászlajára. A szerző forradalmi elképzeléseit a könyv ajánlása is érzékelteti, ami így szól: "Mindazoknak a szülőknek ajánlom, akik remélik, hogy az új évszázadban megalkotják az új embert". [519]

Ellen Key művében radikális, kíméletlen hangon ostorozza a korszak társadalmi-pedagógiai visszásságait. Alapgondolata - amit már címe is sugall -: mi a gyermek helye a korabeli társadalomban, miként lehet olyan új nevelési formákat megvalósítani, amelyek a jövő generációjának egészséges, emberhez méltó felneveléséhez elengedhetetlenül szükségesek lennének.

Igazán hatékony nevelés a családban lehetséges - vallja Ellen Key -, egy olyan szociális átalakulás eredményeként, amely biztosítja a gyermek és az anya kiegyensúlyozott helyzetét a társadalomban. Az anyaság ugyanis a nô legalapvetőbb hivatása, annak vállalása a jövő generáció eredményes nevelődésének, boldogságának záloga: "...az anyaság lényeges tényezője a női természetnek, és a társadalom számára értéket jelent az a mód, ahogyan a nô ezt a hivatását betölti. [...] Én a nô igazi szabadságát akarom, vagyis azt, hogy a nô kövesse saját természetét, akár kivételes nô, akár egyszerű asszony." [520]

Elképzelései szerint az új század - a gyermek évszázada - adja meg a gyermek hiányzó jogait, megfelelő elismertségét. Ehhez új nevelés szükséges; a gyermek fejlődési sajátosságaival összhangban álló nevelési módszerek, új művelődéspolitikai reformok bevezetése kívánatos. Ennek előfeltétele az új típusú nevelői magatartás: a szülőknek, pedagógusoknak többé nem a felnőttség magaslatáról és távlatából kell nézniük a gyermeket.

Nevelésfelfogásának alapja Rousseau negatív nevelési elve: "... a nevelés legnagyobb titka éppen az, hogy nem nevelünk. A mai nevelés legnagyobb bűne, hogy a gyermeket nem hagyják békében. A jövőbeni nevelés célja az lesz, hogy egy olyan külső és belső értelemben szép világot hozzon létre, amelyben a gyermek növekedhet. Ebben az új világban hagyni kell, hogy a gyermek mindaddig szabadon mozogjon, amíg csak mások jogának megrendíthetetlen határaiba nem ütközik." [521]

Az új nevelés legfőbb színtere a család - fogalmazza meg ismét a szerző -, ahol a szívélyesség, egyszerűség uralkodik, a házastársak és gyermekeik harmonikus kapcsolatban állnak egymással. Az otthonnak tehát újra vissza kell hódítani a gyermeket: "Csak ha majd a családi otthon visszahódítja magának a gyermeket az iskolától, az utcától, a gyártól, az anyák pedig megszabadulnak a házon kívül végzett munkától vagy a társadalmi élettől és újra gyermekeiké lesznek, csak akkor valósulhat meg - Rousseau és Spencer szellemében - a természetes nevelés, amikor a gyermeket a családi otthon neveli az életre." [522]

Az új nevelés megvalósításához az iskolarendszer radikális reformja szükséges. A korabeli iskola - állítja - az esztelenség, előítéletek és melléfogások szövevénye, ahol csupán a "gyermek lélekgyilkolása" folyik. A hagyományos iskola teljes mértékben kiöli a gyermek természetes tudásvágyát, megfigyelőképességét, önállóságát. Életük nagy részét az iskola falai között töltik, óráról órára, évről évre nagyobb adagokban szedik magukba ezeket az ismereteket, melyek nem nyújtanak igazi értéket, igazi tudást számukra, mert negyed-ötödkézből szerzett ismereteiből kotyvasztotta azokat össze a tanító.

A régi iskolát meg kell szüntetni! - adja ki Ellen Key a forradalmi jelszót - az "új emberek" nevelésére szolgáló "új iskolát" a gyermekhez kell méretezni, figyelembe véve annak igényeit, életkori sajátosságait.

A svéd tanítónő könyve a később kibontakozó új nevelési törekvések elképzeléseivel összecsengő számos olyan alapvető gondolatot fogalmaz meg elsőként, melyek később majd gyakran visszaköszönnek a következő évtizedek pedagógiai reformáramlatainak változatos jelszavaiban.

Ellen Key nagyszabású munkája, radikális pedagógiai nézeteivel összhangban, gyakran azok igazolására vonultatja fel a XIX. század utolsó harmadának a századfordulóra kiteljesedő jellegzetes korkérdéseit, szellemi áramlatait.

Jól érzékelhető hatást gyakorol a műre a nietzschei "életfilozófia" pátosza, szemléletmódja, az abban megfogalmazódó kultúrakritika, Spencer pozitivista etikai nevelésfelfogása, Darwin fejlődéselmélete, Galton genetikai kutatásai, Owen véleménye a gyermeki jogokról,Malthus népességelmélete, a korszak szociális - ifjúsági és - emancipációs nőmozgalmainak jellegzetes gondolatai. Tág teret szentel Rousseau pedagógiai gondolatainak, a század végén kiteljesedő gyermektanulmányi-gyermeklélektani irányzat eredményeinek. Szinte teljes bibliográfiáját adja a legfrissebb, legkorszerűbb pszichológiai irodalomnak.

A művészetpedagógiai irányzat

A századfordulón kibontakozó első jellegzetes reformtörekvés, amely a kor életérzésében, kultúra- és világfelfogásában gyökerezett a művészetpedagógia volt. Ez az irányzat az életfilozófiának és a korszak modern művészeti törekvéseinek szellemi atmoszféráját sugározta, s egyben azoknak sajátos pedagógiai vetületet nyújtott. A koncepció az első jellegzetes reformpedagógiai iskolamodell, az "Új iskola"-irányzat intézeti nevelőmunkájában is tetten érhető, de a későbbi nagy reformpedagógiai tendenciáknak is egyik alapvető, integráló elemévé, fontos módszertani eszközévé vált.

A mozgalom - legkiterjedtebb és legnagyobb hatású - német irányzatának megalapozója Julius Langbehn - Nietzsche kultúrakritikai hatásának ismertetése során már bemutatott - nagyhatású műve a "Rembrandt mint nevelő" volt. Elképzelései pedagógiai konzekvenciáinak megfogalmazását Alfréd Lichtwark (1853-1914), a kiváló művészettörténész, a hamburgi műcsarnok igazgatója vállalta magára. A művészeti nevelés német irányzatának megteremtőjeként számon tartott tudós legfontosabb ténykedése a századfordulót követő három nagy művészetpedagógiai konferencia megszervezése volt. (1901 Drezda: rajzoktatás és képzőművészet, 1903 Weimar: nyelv és költészet, 1905 Hamburg: zene és gimnasztika). Ezekhez a rendezvényekhez az irányzat fejlődésének egy-egy jellegzetes szakasza kapcsolható.

A konferenciákon a különböző iskolatípusok tanárai, művészek és a témák iránt érdeklődő más szakemberek vettek részt. Megfogalmazták véleményüket arról, miként lehet az új koncepció az iskolai nevelés és a széles körű népművelés megújításának az eszköze.

Pedagógiai alapelveik

Az irányzat képviselői a többi reformtörekvéshez hasonlóan élesen bírálták a hagyományos iskola egyoldalú intellektualizmusát, megütközve figyelték a tömegízlés hiányosságait, a nagyiparilag előállított giccs térhódítását. A hagyományos iskola nagy hibája - vélték -, hogy elsősorban az enciklopédikus teljességre, az objektívnek hitt tények mechanisztikus elsajátítására törekszik ahelyett, hogy a gyermek alkotóképességét fejlesztené.

Hangsúlyozták, hogy az emberiség fejlődése során kétféle világ-megismerési formát alakított ki. Az egyik az absztrakt gondolkodás, amely a dolgokat önmagukban, környezetüktől függetlenül vizsgálja, a másik a szemléletes, konkrét gondolkodás, amely a dolgokat közvetlen, élő kapcsolataikban szemléli.

Az elsőből született a tudomány, a másodikból a művészet. Az első kifejezési eszköze a szó, a másiké a rajz, ábrázolás, formázás. Az ember számára egyaránt fontos mindkét megismerési forma elsajátítása.

Ezért a művészet, mint a valóság megismerésének sajátos formája, fontos nevelőeszköz is. Elősegíti az élet értékeinek, szépségeinek felfedezését, kellemessé teszi az emberi környezetet, gondolatokat, érzéseket örökít meg kőben, szóban, hangban, színekben. A hétköznapok fölé emeli az embert, feleletet keres az élet nagy kérdéseire, s teszi ezt konkrét módon, érzéki benyomások, élmények alapján.

Fontosabb törekvéseik

A művészetpedagógia fenti elveinek szellemében először a gyermeki cselekvést, önkifejezést előtérbe állító új képzőművészeti oktatás módszertani elveinek kidolgozása történt meg. Ennek során már figyelembe vették a gyermeki alkotás sajátosságait is. Ezzel függ össze az 1901-ben Berlinben rendezett tematikus gyermekrajz-kiállítás, majd az az 1904-ben indított folyóirat, a "Gyermek és művészet".

Nagy visszhangot váltott ki Carl Götze könyve, "A gyermek mint művész" (Das Kind als Künstler), valamint Siegfried Levinstein 1905-ben megjelenő műve, amely a gyermekrajzok sajátosságait elemezte, összehasonlítva az őskor és a természeti népek művészetével és a népművészettel.

A század első évtizedében Németországban kiteljesedő rajzoktatási, komplex képzőművészeti reform az alábbi főbb elemekben nyert megfogalmazást: Az oktatás során a gyermekek ne kész modelleket, mintákat másoljanak, hanem kapjanak lehetőséget a spontán önkifejezésre. Ezért ne csupán a természethűség, a "tiszta rendes rajz" legyen a követelmény. A rajz ne csupán melléktantárgy legyen, hanem szintetizáló tevékenységforma. Ehhez biztosítani kell a különböző technikák megismerését, és az ehhez szükséges gazdag eszközválasztékot (ecset, ceruza, kréta, szén, tempera stb.), valamint a manuális munkavégzés lehetőségeit. Ennek nyomán a kézimunka, mint a gyermeki önkifejezés sajátos eszköze később a munkaiskola irányzatában jutott kiemelt jelentőséghez.

A "gyermekművészet" - a gyermeki önkibontakozás, önkifejezés fontosságának hangsúlyozása ráirányította a figyelmet a reformpedagógia által oly fontosnak tartott pedagógiai tényező, a cselekvés új motivációjú érvényesítésére. Ennek nyomán egyre szélesebb körben terjedt el a rajzolás, festés, mintázás, a különböző gyermeki konstrukciók nagyra értékelése.

Az esztétikai nevelés áramlatával együtt - részben annak hatására - fogalmazódott meg az irodalmi művek átélésére, élményszerű befogadására, a gyermek természetes önkifejezési vágyára épülő nyelv- és irodalomtanítás igénye.

Az ezzel kapcsolatos első kezdeményezések Rudolf Hildebrand (1824-1894) nevéhez fűződnek, akinek ezzel kapcsolatos alapvető műve "A német nyelv oktatása az iskolában". Ebben azt fogalmazza meg, hogy az anyanyelv oktatásakor annak "belső élettartalmait" kell a gyermekből kiindulva megragadni úgy, hogy a látott és leírt helyett a hallott és beszélt nyelv álljon a középpontban. Az irodalmi nyelvet nem önmagában - "második latinként" -, hanem a gyermek által beszélt tájnyelvvel szoros összhangban kell tanítani.

Adolf Jensen és Wilhelm Lamszus 1911-ben kiadott könyve "Az út egy saját stílushoz" (Der Weg zum eigenen Stil), az iskolai fogalmazástanítás új módszereit alapozza meg. Véleményük szerint a szabad fogalmazás - hasonlóképpen az önálló gyermeki képzőművészeti alkotáshoz - az önkifejezés, alkotóképesség fontos eszköze. Az iskolának a különböző alkotó jellegű írásművek - a fantázia- és állattörténetek, önálló mesebefejezés, bábjelenetek, színdarabok írása, rejtvényfejtés, levél- és naplóírás - segítségével kell a gyermekben a saját nyelvi stílus és kifejezőképesség alapjait lerakni.

Felvetődött a gyermek- és ifjúsági irodalom megújításának igénye is. Ezt Heinrich Wolgast (1860-1920) "Ifjúsági irodalmunk nyomora" című művében fogalmazta meg legélesebben. A szerző a korabeli divatos gyermekirodalmi lektűrök helyett értékes ifjúsági irodalmat követelt. Újra meg kell találni azokat a műfajokat, amelyek fejlesztik a gyermek nyelvi kifejezőképességét - véli -, amelyek tükrözik a nyelv hangzásvilágát, ritmusát. A ritmus, a nyelvi játék, a mese a gyermek önkifejezésének nyelvi eszköze. Az ezzel kapcsolatos képességeket az új szellemű irodalomtanításnak kell a növendékben kifejlesztenie.

A későbbi évek művészetpedagógiai törekvései között szerepet kapott a zenei nevelés is, a tánccal, játékkal, gimnasztikával együtt. Mindezek a cselekvési formák a gyermek belső világának, életérzésének olyan sajátos kifejezői, amelyeknek segítségével jól ápolható és fejleszthető az egyén és közösség szempontjából egyformán fontos belső harmónia és cselekvőképesség.

E felfogás szerint a zene, a mozgás, a színjátszás a gyermeki önformálás, önismeret sajátos eszközei, amelyek egyben a másik ember megismerését is szolgálják. Ebből a gondolatból táplálkozik Émil Jacques-Dalcrose (1865-1950) koncepciója. 1907-ben Genfben megnyitott iskolájában a ritmikus gimnasztika keretei között, a zene és a ritmikus mozgás összekapcsolásával értékes, új önkifejezési formát nyújtott a gyermekek számára.

Ezek a törekvések is szerepet játszottak Carl Orff (1895-1982) később megszülető új zenepedagógiájának a létrejöttében. Alapgondolata, hogy az emberi élet számára súlyos veszélyt jelentő modern világ hajszolt életvitelének ellensúlyozására szolgál a zenei élmény, a zene élvezete és művelése. Ennek elérése Orff szerint a gyermek zenei "cselekvésközpontúsága" útján lehetséges. A gyermekhangszereken való játék, a társas zenélés, a hangszerekkel kísért egyéni és közös éneklés - a gyermek számára didaktikus célból készült művek játszása - alakítja ki a felnőttkori zenélés, a "komoly" hangszerek tanulásának igényét.

A "New School", a reformpedagógia első iskolamodellje

1889-ben az angol középiskolai tanár, Cecil Reddie (1858-1932) "New School" (Új Iskola) néven nevelôintézetet alapított a Rochester melletti Abbotsholme-ban. Az első kezdeményezést követően hamarosan elkezdődött a hagyományos herbarti zárt iskolák tradícióival szakító intézetek szervezése, amelyek a társadalmi elit középiskolai nevelését-oktatását szolgálták.

Néhány évig Reddie iskolájában tanított John H. Badley (1865-1935), mielőtt a második angliai New School-t, Bedales nevű intézetét Sussexben, Haywards Heath közelében megalapította.

Az újszerű iskolai gyakorlat fellelkesítette a szigetországba látogató francia szociológust, Edmond Demolins-t (1852-1907), aki hazatérte után 1899-ben megalapított intézetét, az "École des Roches"-t.

A német változat, a "Landerziehungsheim" megteremtője, Hermann Lietz (1868-1919) egy évet töltött vendégként Reddie intézetében. Élményei alapján "Emlohstobba, Roman oder Wirklichkeit" (Emlohstobba, regény vagy valóság) címen könyvet írt. Első intézetét 1898-ban nyitotta meg a Harz hegységben található Ilsenburgban. Ezt hamarosan követte a második Haubindában, majd 1904-ben a Röhnben található Bieberstein kastélyban.

Az intézetek létrejöttével egy új iskolatípus született, amelyek pedagógiai koncepciójában sokan a jövő iskolájának - Ellen Key által felvázolt - kívánatos formáját vélték fölfedezni. Legjellegzetesebb elemeit a Lietztôl származó elnevezés fejezi ki a legteljesebben: a Land-erziehungs-heim szó "vidéki nevelőotthon"-t jelent. Az iskolák ugyanis várostól távol, szép természeti környezetben helyezkedtek el. Tevékenységük középpontjában a tudatosan felvállalt sokoldalú nevelési funkció állt, amit az intézmények bentlakásos, otthon jellege mélyített el.

Az alapítók Rousseau szellemében azt vallották, hogy a gyermeket természetben, annak ősi test- és lélekformáló ereje által lehet igazán harmonikus, cselekvőképes felnőtté nevelni. Arra törekedtek, hogy növendékeikben kialakítsák mindazokat a készségeket, és továbbfejlesszék azokat a képességeket, amelyek a felnőtt élet változatos viszonyai között is lehetővé teszik nekik a helytállást, megteremtik az ehhez szükséges tulajdonságokat.

Az intézetek pedagógiai rendje

A fenti célok megvalósítása érdekében az új intézetek számos korszerű nevelési módszert vettek fel pedagógiai eszköztárukba. Ezek közül a legfontosabbak: a gyermekek egész életének rugalmas kereteket, szabályokat nyújtó napirend, az iskolaállam önkormányzati modellje, az új tanár-diák kapcsolat, az oktatás újszerű műveltségtartalmai, didaktikai-metodikai elemei, az öntevékenység.

Napirend

A szabadság és kötelességtudat egységét megteremtő életrend fő elemei a következő módon alakultak: Felkelés után közös fürdés a szabadban, majd futás és torna. Ezután következett a reggeli ájtatosság a kápolnában vagy a szabadban. A bőséges reggeli után a tanulmányi munka következett, a szünetekben játék és sport a szabadban. A tanulás ebédig tartott, ennek befejeztével a különböző műhelyekben, a kertben és a földeken dolgoztak. A közös munka végeztével sport, majd ismét tanulás következett. Ezután vacsoráig zenekari, kórus vagy színjátszó próba, zenehallgatás, társasjáték, olvasás töltötte ki a növendékek idejét. A napot esti ájtatossággal és közös énekléssel fejezték be. [523]

Önkormányzati-öntevékeny munka

Az önálló cselekvés legfőbb "gyakorlópályája" az önkormányzati tevékenység volt. Az intézetek "iskolaállamként" - alkotmányos monarchiaként vagy köztársaságként - működtek, a közösen alkotott törvények és az alkotmány szellemében. Az állam feje az igazgató, miniszterei a tanárok és prefektusok, állampolgárai pedig a növendékek voltak, akik életkoruk alapján 6-10 fős csoportot alkottak, élükön egy idősebb diákkal.

Mindenkinek személyre szóló megbízatása volt. Külön megbízottjai voltak a könyvtárnak, a szertáraknak, az állatok és a növények gondozásának. A közös teendőket elôre megbeszélték, megtervezték, mindenki elmondhatta a véleményét, elképzeléseit, megfelelő érveléssel védelmezhette álláspontját.

Az így elfogadott tervek alapján a növendékek önállóan vagy kisebb csoportokban végezték el az egyes tanórákon és a délutáni munka során teendőiket.

A tanár-diák kapcsolat új elemei

A közösségi élet mindennapjainak életszerű feladatmegoldásai mellett az intézmények ne velőhatásának titka az újszerű nevelő-növendék kapcsolatban rejlett. A tanár ezekben az intézményekben nem mindent tudó, csalhatatlan parancsnok, hanem a növendékek segítőtársa, idősebb barátja volt. Széles körű lehetőséget teremtett az önálló gyermeki tevékenységre, támogatta az arra irányuló törekvéseket.

A tanulók önállóságának ára viszont az volt, hogy a diákoknak viselniük kellett döntésük, tetteik következményeit és felelősségét. Mindenki lehetőséget kapott arra, hogy cselekedetei helyességéről saját tapasztalatai alapján győződjön meg. Senki sem kényszerült a felnőttek parancsainak elvtelen, gondolkodás nélküli, vak végrehajtására.

A helytelen viselkedés elmarasztalásának eszköze - a megfelelő belátáson alapuló - természetes büntetés volt, melynek kiszabása a megfelelő gyermekismereten alapult. A kiemelkedő munka jutalma valamilyen személyre szabott ajándék (könyv, barkácseszköz, sporteszköz) volt.

Esztétikai-művészeti nevelés

Az autonóm, harmonikus személyiséggé válás fontos eszközének tekintették a művészetet. Az intézetek egész életét áthatották az esztétikai-művészeti tevékenységformák: az előadóestek, a báb- és színjátszás, a kiállítások rendezése, a hangversenyek. Mindezekhez szervesen hozzátartozik a felkészüléshez szükséges zene- és énektanulás, a próbák, az egyes képző- és iparművészeti technikák elsajátítása.

Fontos szerepet tulajdonítottak a gyermeket körülvevő esztétikus környezet nevelő hatásának is. Ezért ízlésesen rendezték be a gyermekek környezetét. Az épületben számos szobrot, festményt helyeztek el, sokat adtak az ebédlő berendezésére, az esztétikus terítékre, sehonnan sem hiányoztak a virágok.

Az oktatás didaktikai-metodikai elemei

A mérsékelt reformokra, a tradíciók és a korszerűség egységének megteremtésére irányuló igyekezet jellemezte az intézmények oktatómunkáját is. Az elitképző középiskola jelleghez (8-9 évtől 17-18 éves korig) igazodott a tantárgyak rendje és a tananyag is. Az alsóbb évfolyamokban az anyanyelvi-irodalmi műveltség és a modern nyelvek oktatása (heti 6-8 óra) állt az előtérben. Latint csak a felsőbb osztályokban tanítottak, de rendkívül magas óraszámban (heti 10 óra). A nyelvoktatás középpontjában a beszédkészség fejlesztése állt, amit az anyanyelvű nyelvtanárok alkalmazása segített elő.

A történelmet eredeti források elemzése alapján, a természettudományokat az élő és élettelen természet megfigyelésére építve, önálló tanulói kísérletek segítségével oktatták. A matematikánál is a szemléletesség és hasznosság dominált: a geometriát az asztalosműhelyben vagy a szabadban gyakorolták, számtani ismereteik nagy részét pedig a termelőmunkával kapcsolatos számítások segítségével sajátozták el. A diákok nem kényszerültek értelmetlen magolásra, csupán azt kellett kívülről megtanulniuk, ami felkeltette az érdeklődésüket: egy-egy verset, dalt, prózai részletet.

Természettudományos, biológiai-antropológiai koncepciók

A század első évtizedének végére mind jobban kiteljesedő reformpedagógiai mozgalom érdeklődése - az elitképzés és a kor élet- és művészetfelfogásának sajátos gondolatait az iskola belső világának gazdagítására felhasználó művészetpedagógia mellett - egyre fokozottabban a kisgyermekek és kisiskolások nevelésnek kérdései felé fordult. Ennek jegyében született meg a kor természettudományos eredményeinek felhasználásával Maria Montessori és Ovide Decroly pedagógiai koncepciója.

Maria Montessori pedagógiája

A korszak fiziológiai, pszichológiai kutatásaira alapozta rendszerét Maria Montessori (1870-1952), aki Olaszország első orvosnőjeként 1896-ban szerzett diplomát. Ezt követően antropológiai, elmekórtani kutatásokat folytatott, majd 1898-tól értelmi fogyatékosok nevelésével foglalkozott. 1907-ben kapott lehetőséget arra, hogy időközben kidolgozott módszerét egészséges gyermekek nevelésekor is kipróbálja. Róma külvárosának egyik bérházában hozta létre első óvodáját "Casa dei Bambini" [Gyermekek Háza] néven. Tapasztalatai alapján 1909-ben kiadott nagysikerű művében, az "Il metodo della pedagogia scientificá"-ban fejtette ki újszerű pedagógiai koncepcióját.

Módszerét világszerte nagy elismeréssel fogadták, és hamarosan széles körben elterjedt. A későbbi évtizedekben számos nemzetközi tanfolyamot szerveztek elsajátíttatására. Az 1929. évi Montessori-konferencián megalapították a Nemzetközi Montessori Szövetséget (Association Montessori Internationale), amely ma is működik, székhelye Amszterdam.

Didaktikai-módszertani alapelvei

Montessori pedagógiai koncepciójának alapgondolata rousseau-i ihletettségű. Akkor nevelhetjük gyermekeinket legeredményesebben - véli -, ha hagyjuk őket önállóan cselekedni. A felnőtt túlvédő gondoskodása ártalmas a gyermek számára, megakadályozza egészséges fejlődését. "Az életnek nem akkor vagyunk a segítségére - mondja -, ha elnyomjuk megnyilvánulásait, hanem akkor, ha könnyítünk kifejlődésén és megoltalmazzuk a fenyegető veszélyektől [...] Ezért kell elhárítanunk a gyermek útjából a fejlődés elé gördülő akadályokat, s ezért kell tekintettel lennünk szükségleteire, és biztosítanunk szellemi élete természetes spontán kibontakozását. [...] Vagyis arra kell törekednünk, hogy a gyermek mindent, amire képes, önállóan el is végezhessen." [524]

Mindennek alapján fogalmazódik meg a Montessori-rendszer két alapelve: a gyermeki aktivitás és szabadság.

Az első annak lehetőségét jelzi, hogy a gyermek maga alkossa meg képzeteit, fejlessze ki érzékszerveit, építse meg saját gondolatvilágát, ne a nevelő erőszakolja rá a sajátját. A cselekvés megindítója a felnőtt, irányítója a jól megválasztott eszköz, de a cselekvő alany maga a gyermek.

A második, a szabadság elve azt jelenti, hogy minden gyermeki tevékenység megengedett, ami nem sérti a többi gyermek önálló tevékenységét. Ezért tilos minden agresszív, másokat zavaró viselkedés. A gyermek szabadságának természetes határa a közérdek és az ennek megfelelő magatartás. A szabadság ebben a felfogásban a nyílt parancs, tilalom hiánya, amely a gyermekben azt az érzetet kelti, hogy azt tehet, amit akar. Ezáltal megfelelő kezdeményező-készséget, önbizalmat szerezhet, de nem hiányzik a mások jogainak elismerése és értékelése sem, ami a szükséges önnevelés alapja.

A gyermeki aktivitásnak Montessori szerint két alapvető feltétele van: a gyermekhez méretezett, megfelelően berendezett tevékenységi tér és a tevékenységet befolyásoló, irányító eszközök.

A gyermekhez méretezett teret egyszerű, könnyű, a kis lakók testméretéhez alkalmazkodó bútorokkal, egyéb használati tárgyakkal kell berendezni: elérhető testmagasságban elhelyezett fogasokkal, mosdókkal, jól mozgatható asztalokkal, székekkel, szőnyegekkel, az eszközök tárolására szolgáló alacsony, nyitott polcokkal.

A szabadságnak csak addig van értelme, ameddig a gyermek saját korának, fejlettségi szintjének megfelelő eszközökkel tevékenykedhetik.

Miként ezt Montessori megfogalmazta: "...szabadságot adni munkaalkalom nélkül értelmetlen lenne, mert a munkaalkalom nélkül szabadjára engedett gyermek éppúgy tönkremegy szellemileg, mint ahogy az újszülött éhen hal, ha nem táplálják." [525]

A gyermek sokoldalú tevékenységét szolgálják a hosszú évek megfigyelései, kísérletei során kidolgozott didaktikai eszközei.

A Montessori-eszközök

Montessorinál az oktatás anyagát elsősorban a tanszerek, eszközök (il materiale) alkotják. Óvodájában az értelmi fogyatékosok nevelése során kialakított érzékszervi fejlesztő eszközöket használtak, amelyek egy egymásra épülő zárt fejlődési kört alkotnak. Külön-külön fejlesztik a gyermek érzékszerveit (látás, hallás, tapintás, alak- és színérzet), érzékelését, észlelését; szemléltetik az anyagi világ alapvető tulajdonságait (szín, forma, kiterjedés, hang, illat, íz stb.), de egyúttal fejlesztik manuális tevékenységük színvonalát és ezzel együtt gondolkodásukat is. Közvetett céljuk az alapvető kultúrtechnikák (írás, olvasás, számolás, rajzolás) előkészítése, megalapozása.

Néhány jellegzetes Montessori-eszköz: 9 tábla a gyermekek kézügyességének fejlesztésére a gombolásban, fűzésben, csatolásban, csokorkötésben; a kisebb-nagyobb viszonyok szemléltetésére és a mennyiségek nagyságának összehasonlítására 1-10 dm hosszú rudak. A tapintást bekötött szemmel a henger alakú nyílásokba a megfelelő hengerek elhelyezésével gyakorolhatják, valamint sima, érdes, bolyhos szövetből készült táblán kereshetik ki a tapintott minta megfelelőit. Bekötött szemmel becsülik meg a különböző nagyságú és súlyú fatáblákat is. A színérzék fejlesztésére a 6 és 11 alapszínű kártya, majd a 63 színárnyalat felismerése szolgál. A hallásfejlesztés zörgő dobozokkal, hengerekkel, csengősorokkal történik. Az alak-, formaérzékelést 30 különféle alakú síkidom összeválogatása segíti.

A Montessori-koncepció további foglalkozási formája - a különféle eszközökkel folytatott önálló tevékenységen túl - a gyermekek ritmikus mozgása, a csendtartás és az írás-olvasás-számolás előkészítése szintén gazdag eszközhasználat segítségével.

Ovide Decroly pedagógiája

A reformpedagógia első fejlődési szakaszának másik jeles személyisége Ovide Decroly (1871-1932). Pályáját szintén orvosként kezdte, majd Montessorihoz hasonlóan a fogyatékos gyermekek nevelésével kezdett el foglalkozni. Az egészséges gyermekek számára szintén 1907-ben nyitotta meg "Ermitage" nevű magániskoláját Brüsszelben.

Gyakorlati tapasztalatai alapján írta meg népszerű pedagógiai munkáit: 1914-ben "A nevelő játékok" (Les jeux educatifs), 1921-ben "A megújuló iskola felé" (Vers l'école renovée), majd 1929-ben "A globalizáció funkciója és az oktatás" (La function de globalisation et son application dans l'ensiegnement) címmel. Ezek nyomán módszere széles körben vált ismertté.

Decroly pedagógiai koncepciójának alakulására is jelentős hatást gyakorolt Herbert Spencer evolúciós alapokon álló pszichológiája és pedagógiája. Ennek jellegzetes elemei a belga pedagógus pszichológiai felfogásában és az arra épülő iskolamodell antropológiai, didaktikai-metodikai elemeiben egyaránt felfedezhetők.

Az érdeklődési központok

Decroly is hangoztatja azt az alapelvet, hogy az élet természetes rendjéhez alkalmazkodó fejlődéshez maga a természet adja meg a megfelelő alapokat és feltételeket. Ezt fejezi ki iskolája az "Ermitage" homlokzatán álló felirat: "L'École pour la vie par la vie", ami egyben pedagógiai koncepciójának rövid foglalata is, azaz: az iskolának az élet által kell növendékét felkészítenie az életre.

Az élet legősibb, legigazibb foglalata viszont a természet, amely "a nappalok és éjszakák, nyarak és telek, születés és halál, fizikai, kémiai, asztronómiai, biológiai jelenségek elôre meghatározott egymásutánjában nyilvánul meg [...], abban a formában, ahogyan van, vagy ahogy az ember a maga számára szükségletének és ízlésének megfelelően kisajátítja." [526]

Az igazán hatékony iskola ebbe a természeti keretbe helyezi a világ közvetlen tapasztalatai köréből kiválasztott ismereteket a gyermek legáltalánosabb, legmélyebb, legalapvetőbb szükségleteinek megfelelően. Mindezt négy alapvető terület úgynevezett érdeklődési központ (centres d'inéręt) köré csoportosítja. Ezek: 1. táplálkozás, 2. védekezés az időjárás viszontagságai ellen, 3. védekezés a veszedelmek és az ellenségek ellen, 4. közös munka.

Az életre felkészítő iskolának képessé kell tennie a gyermeket saját szükségleteinek kielégítésére, illetve annak belátására, hogy mindez a többi ember, a társadalom érdekeinek figyelembevétele alapján lehetséges. Ennek megfelelően a tananyag további két koncentrikus körre tagolódik: a) a gyermek önmagára vonatkozó ismereteire; b) a természeti és társadalmi környezetre vonatkozó, egyre bővülő ismeretrendszerre (föld, állatok, növények, víz, levegő, ásványok, világegyetem, társadalom, család, iskola).

A tananyagnak tekintettel kell lennie az ismeretek elsajátításának módjára is. Ennek megfelelően a megismerő tevékenységet a közvetlen megfigyelésre (observation), érzékszervi tapasztalatszerzésre kell alapozni már a tanterem berendezésével is (pl. akvárium, terrárium, élő növények stb. elhelyezésével). A térben és időben távolabbi dolgok és jelenségek közvetett megfigyelése (assotiation) során (földrajz, történelem) is törekedni kell a megfelelő szemléltetésre. A harmadik ismeretkörhöz, a kifejezéshez (expression) tartozik az írás, olvasás, fogalmazás, ének, kézimunka, rajz, testgyakorlás.

Decroly oktatási programja a különböző ismereteket nem tagolja tantárgyakba, azokat a különböző gyermeki foglalkozások helyettesítik. A tananyag kiválasztásának ez a rendje lehetővé teszi az életszerű alkotómunkát, a gyermek "saját mértéke szerinti" oktatását. A Decroly-intézetben a munka teljesen szabadon folyik. A tanító itt sem direkt módon irányít, hanem kérdések megfogalmazásával, felvetésével egészíti ki a gyermek ismereteit, orientálja megfigyeléseit, felügyel munkájára. Az iskola valóságos társadalmi közösséggé válik, a gyermekek egymást támogatva, közösen tevékenykednek, a mozgás, élet légkörét viszik be az épület falai közé.

A globalizációs módszer

Decroly módszertanát is a gyermeki fejlődés sajátosságaira, érdeklődésének természetére alapozza. Véleménye szerint az iskolai oktatás kezdeti szakaszában a gyermeki megismerésben az elsődleges szükségletek kielégítését szolgáló perceptív érdeklődés dominál, ezért kerülni kell - a hagyományos iskolára jellemző - elvont gondolkodás műveleteinek (analízis-szintézis) alkalmazását. Helyette a gyermek ezen életkorára, gondolkodásának sajátosságaira alapozó megismerési forma, a "globalisation" alkalmazását javasolja, amelyre a gyermek környezetéről szerzett összegző, elnagyolt benyomások a jellemzőek.

A fenti elvnek megfelelően a természettudományos, földrajzi, történelmi ismereteket nem a tudományra, hanem a térben és időben zajló élet tapasztalati elemeire lapozza. Decroly szerint a gyermek így szerzett, látszólag összefüggéstelen tapasztalati anyagát, ismereteit a megfelelő érettség elérése után - amikor kialakul természet-, földrajz- és időszemlélete - önállóan rendszerezi majd.

Ebben az életkorban az iskolának a gyermek természetes, tapasztalatszerzésen alapuló ismeretszerzéséhez kell megteremtenie a feltételeket. Ehhez nyújtanak segítséget az osztályteremben található természetes szemléltető eszközök (akváriumok, terráriumok, élő növények stb.), valamint a tanulók által készített gyűjtemények (kép, levelezőlap, bélyeg, arckép, termény, kőzet stb.), az illusztrált történelmi művek, térképek, tanulmányi kirándulások.

Az írás-olvasás tanítását - mivel ezek a gondolatok kifejezésének már elvontabb fogalmi szintű formái - nyolcéves kortól a legajánlatosabb kezdeni a globalizáció módszerével. Ennek főbb lépései Decroly szerint a következő módon alakulnak: 1. teljes, cselekvést kifejező mondatok olvasása, írása; 2. szavak elvonása; 3. szótagokra bontása. Véleménye szerint ezzel a módszerrel elérhető, hogy a gyermek az írást első pillanattól kezdődően a gondolatközlés, az olvasást pedig az ismeretszerzés alapvető eszközének tekintse. Megjegyzi azonban, hogy a nem kellő szakszerűséggel alkalmazott módszerek következtében - például, ha nem történik meg a szótagokra bontás - a gyermeknek később komoly olvasási, helyesírási problémái lehetnek.

ormanentum

Decroly pedagógiájában fontos szerep jutott az ún. nevelő játékoknak (jeux educatifs), amelyeket egyrészt a különböző ismeretek begyakorlása, másrészt az új ismeretek iránti érdeklődés felkeltése során használt. A fő cél - a játék segítségével - a szándékos figyelem, az irányított tevékenység útjának előkészítése volt. Játékai kidolgozásakor számos elvet, megoldást vett át Goddard, valamint Montessori útján Itard, Bournevill játékaiból.

Adolphe Ferričre - a reformmozgalom szervezője

A század elején kibontakozó "új iskolák" tevékenységének koordinálására, a kölcsönös információ- és tapasztalatcsere biztosítására - a mozgalom ifjú szervezője - a svájci Adolphe Ferričre (1879-1960) 1899-ben megalapította az "Új Iskolák Nemzetközi Irodáját" (Bureau International des Écoles Nouvelles). Ferričre 1912-tôl, Claparčde meghívására, a Rousseau Intézet tanára lett. A kiterjedt nemzetközi levelezés és Európa számos országában tett tanulmányútjainak tapasztalatai alapján állította össze azt a 30 kritériumot tartalmazó listát, amely az "új iskolában" folyó testi, szellemi és erkölcsi-vallásos nevelés sajátosságait tartalmazza.

Megfogalmazása szerint "új iskolának" tekintendő az "olyan önkormányzattal rendelkező falusi bentlakásos iskola, amelyben a nevelést a személyes érdeklődésre és tapasztalatra alapozzák és a szellemi munkát a műhelyekben és földeken végzett manuális munkával kapcsolják össze". [527]

Ennek alapján készíti el az 1920-as évek elején az általa megfogalmazott kívánalmaknak megfelelő 44 "új iskolát" bemutató listáját, amelyek közül 13 Németországban (Lietz, Wyneken, Geheeb alapításai) 6 Franciaországban (pl. École des Roches) 15 Angliában (Abbotsholme, Bedales és mások) 10 pedig az USÁ-ban (pl. Francis W. Parker School, Fairhope Organic School, Garry Schools) működött. Ferričre nevéhez fűződik a további tartalmi elemeket is felvonultató, újabb reformiskolai koncepciók összegző elnevezése az "école activ". Ezzel az elnevezéssel különböztette meg azokat - a szintén reformpedagógiai ihletettségű népiskolatípustól - a Kerschensteiner által létrehozott munkaiskolától (Arbeitsschule).

Későbbi munkássága során kidolgozta az "école activ" [tevékeny, cselekvő iskola] pedagógiai koncepcióját is, amely magába foglalja az időközben megjelenő újabb reformpedagógiai irányzatok (Montessori, Decroly) jellegzetes elképzeléseit. Miként megfogalmazza: "Azt az iskolát, mely gyermekpszichológián alapszik, s az egyén egységéhez, helyesebben egészéhez: érzelmi világához, értelméhez és akaratához szól, röviden tevékeny (aktív) iskolának nevezzük". [528]

Az "aktív iskola" koncepciójának megteremtéséhez a filozófiai alapot - a "klasszikusok" (Rousseau, Spencer) mellett - a korszak nagy francia filozófusa, Bergson spiritualizmusa adta. Az új pedagógia teoretikusa, Ferričre nem csupán a gyermeki természet jóságát és tökéletességét hangsúlyozza, hanem Bergson gondolatai jegyében megfogalmazza a gyermeki aktivitásban nyomon követhető "életlendületet", a "szellem teremtő önfejlődését".

Ez a törekvés jól tükröződik Ferričre alábbi gondolataiban: "A cselekvő iskola a jónak és rossznak nem csak kettős megnyilvánulásaira akar hatni, hanem azok legmélyebb gyökeréig nyúl le. Igyekszik megismerni a tudatalattit, az ösztönöket, a hajlamokat, az intuíciót, a spontán érdeklődést, hogy szabályozza, zabolázza ezeket és a gyermek szellemi fejlődésének szolgálatába állítsa. A cselekvő iskola a szellemet akarja uralomra juttatni, vagyis az érzést, az intuíciót, az értelmet és az akaratot. Amidőn a szellem úrrá lesz a tudatalatti ösztönök fölött: önuralomra tettünk szert." [529]

Az idézet jól tükrözi az "école activ" irányzat másik jellegzetes vonását, a határtalan optimizmust. Ez nyilvánul meg az emberiség jövőjébe vetett hitben és a nevelés iránt táplált bizalomban, amelynek segítségével - miként ezt később kiadott folyóiratuk címe, a "Pour l'Ére Nouvelle" [Az új korszakért] is kifejezi - az emberi fejlődés új korszaka köszönt majd be. Ennek megvalósítására tesznek majd kísérletet az első világháború után kibontakozó nagy, közösségi jellegű reformiskolai koncepciók.