9.3. A magyar neveléstudomány fejlődése a kiegyezéstől 1948-ig

A dualizmus kora a magyar neveléstudomány fejlődésének is számottevő időszaka. Az új tudományág hazai kibontakozásának intézményes kereteit a pesti egyetem pedagógiai tanszékének létrehozása (1814), areformátus kollégiumok tanszékeinek megalakulása (Debrecen 1825, Sárospatak 1841), az 1872-ben Kolozsvárott alapított második tudományegyetem, végül az 1914-ben Debrecenben létesített egyetem teremtette meg. Mindezek hatására a múlt század végén, majd a századfordulót követő évtizedekben - egymást némi időeltolódással követve - a három egyetemen egy-egy jól körülhatárolható pedagógiai műhely körvonalai bontakoztak ki.

A budapesti egyetem "pedagógiai iskolája"

A pesti egyetem neveléstudományi tanszékén - valamint ennek felfogásához közelálló alkotók munkásságában - elsősorban a katolicizmus teológiai, filozófiai, pedagógiai hatásai érvényesültek egészen a kiegyezés időszakáig, szorosan követve Milde és Niemeyer felfogását [Szilasy János: Neveléstudomány (1825), Spányik Glycér Doctrina Educationis (1835), Grynaeus Alajos: Paedagia Sublimior (1851), Peregriny Elek: Általános neveléstan (1868)]. A katolikus pedagógia továbbélése figyelhető meg az Eötvös József által kinevezett új professzor, Lubrich Ágost pedagógiai koncepciójában is.

Lubrich Ágost pedagógiája

A kiegyezés után Eötvös József modern kultúrpolitikai koncepció alapján indította el a hazai tanügy korszerűsítését. Ennek keretein belül került napirendre az egyetem újjászervezése, melynek egyik elsőrendű kérdése volt a neveléstudományi tanszékre - a több évtizedes helyettesítésekkel szakítva - nyilvános rendes egyetemi tanár kinevezése. Ez 1870 februárjában történt meg, amikor a miniszter Lubrich Ágostot (1825-1900) kinevezte a neveléstudományi tanszék professzorává. Ezt követően 30 évig állt a tanszék élén, mint annak első ténylegesen működő világi egyetemi tanára. Még gimnáziumi tanárként 1868-ban jelent meg főműve Pozsonyban, a négykötetes "Neveléstudomány". E műve alapján nyerte el még ugyanabban az évben az akadémiai levelező tagságot.

Lubrich a nagy hazai múlttal rendelkező Milde-Szilasy-féle neveléstudomány korszerűsített változatával kísérletezett. Erőteljesen küzdött a herbarti pedagógia hazai elterjedése és hivatalossá tétele ellen, melynek során súlyos összetűzésbe került Kármán Mórral és körével, akik élesen támadták 1872-ben újból megjelenő "Neveléstudományát". A vita előzményei Lubrich sikertelen, a tanárképzés átszervezésével kapcsolatos javaslatához nyúlnak vissza, amelynek elutasításában Kármán Mór is nagy szerepet játszott. A hetvenes évek elején gyakoribbá váltak a két nagy ellenfél indulatos, türelmetlen, személyes, olykor sértő hangnemet megütő vitái. 1872-ben a személyét ért sorozatos támadások következtében lemondott a közoktatási tanácsi jegyzői tisztéről és egyre visszavonultabban folytatta tudományos működését. Még ebben az évben hozzálátott nagyszabású, három kötetes "Neveléstörténet" című műve megírásához. Ezt követte 1886-ban kiadott "Társadalomtudomány"-a, majd a keresztény filozófiára alapozott hatkötetes "Természetbölcselet" című munkája. Mivel ezeket a műveket az Akadémia - mely "Neveléstudomány"-át 1871-ben nagydíjjal jutalmazta - még csak meg sem említette a megjelent tudományos munkák sorában, 1891-ben lemondott akadémiai tagságáról.

Lubrich "Neveléstudomány"-a - az első teljes hazai neveléstudományi rendszer - a jelentős múlttal rendelkező Milde - és Szilasy - képviselte katolikus pedagógia korszerűsített változatát adja. Jó értelemben vett eklekticizmusával szerencsésen ötvözte a hazai pedagógiai hagyományt kora külföldi törekvéseivel (Diesterweg, Beneke, Stoy és mások).

A neveléstudomány szerves részének tekinti a pszichológiát, ezért művének bevezető "Általános neveléstan" címet viselő fejezetében lélektani kérdésekkel is foglalkozik.

Milde rendszerezési elveit követve széles teret szentel a nevelés antropológiai, anatómiai-biológiai kérdéseinek, mert felfogása szerint a nevelés céljának és eszközeinek megállapításához ezek a szempontok szolgálnak alapul. Dualisztikus lélektani felfogásának megfelelően az ember két elkülönülő, de egymással szerves kapcsolatban álló részre, az anyagi természetű testre és a szellemi természetű lélekre osztja. Miként megfogalmazza: "A lélek földi állapotában testi szervekhez vagyon kötve, ahonnan létének két sarka vagyon: az egyik a föld felé irányul, a másik pedig föl az örök világhoz törekszik." [453] Erre a dualisztikus - erőteljesen spekulatív - lélektani felfogásra alapozva bontakozik ki Lubrich pedagógiájának alapvető jellegzetessége, a vallásosság. Ennek megfelelően katolikus szellemben fejti ki a nevelés tárgyát, megállapítva, hogy az embert vizsgálva az elsődleges kérdés annak megállapítása: mi az ember rendeltetése. Ennek alapján állapítható meg ugyanis az is, hogy mire kell nevelni. Az ember földi feladata, hogy az isteni törvények megvalósítására - a keresztény tökéletesedésre - törekedjen. Ezt hármas célon keresztül, az ezekben megjelenő alapvető értékeket szem előtt tartva valósíthatja meg.

  1. a gondolkodás rendszerének célja az igazság
  2. az érzésrendszeré a szépség
  3. a "vágyásrendszeré" pedig az engedelmesség

Felfogása szerint a nevelés célja csak az ember isteni rendeltetése alapján, meghatározott valláserkölcsi alapokon értelmezhető. Ennek szellemében határozható meg a nevelés fogalma is: "A nevelés alatt a nagykorúak tudatos, szándékos hatását értjük kiskorúakra, hogy azok a keresztény tökélyesedésöket önállóan eszközölhessék". [454]

A neveléstudomány önállóságát hangsúlyozva nem fogadja el annak alkalmazott lélektan jellegét, megállapítva, hogy az emberiség történelme során számos olyan elvnek, szabálynak jutott a birtokába, amelyek segítségével az ember természetének megfelelő fejlesztése eredményesebben megvalósítható. Ezek tudományos igényű összegzése eredményeként született meg a rendszeres és tudományos neveléstudomány.

Stoy felosztását követve a neveléstan segédtudományainak - azaz forrásainak - az etikát, pszichológiát, a jog- és orvostudományt, valamint a politikát tekintette. A neveléstudományt négy alapvető részre osztja - melynek részletes kifejtésére tesz a nagyszabású munka kísérletet - ezek: az általános neveléstan, amely az embert, mint a nevelés tárgyát vizsgálja általános emberi és egyéni sajátosságai alapján. Feltárja az emberi létezés céljait az ember életfeladatait, a nevelés fogalmát, céljait, lehetőségeit, szükségességét, felosztását, továbbá a nevelés eszközeit, módszereit. A különös - vagyis szorosabb értelemben vett - neveléstan a testi és szellemi nevelés részletes kifejtését adja, feltárja a nevelés működését (folyamatát), melynek célja Lubrich szerint a növendékek természetes tehetségének megtartása, kibontása és fejlesztése. A tanítástan, amely szintén általános és különös részre tagolódik, azt tárgyalja, miként lehet a növendékekkel az ismereteket elsajátíttatni, tehetségüket a tanítási törvények és módszerek segítségével a helyes irányba terelni. A neveléstudomány ezen belső tagolása arra szolgál, hogy az egyes fogalmakat pontosabban és alaposabban lehessen vizsgálni. Lubrich is vallja a Herbart által megfogalmazott alapelvet a nevelő-oktatásról.

Lubrich alapműve részletesen kifejti a nevelés eszközeiről és módszereiről vallott felfogását is. A nevelés eszközeit - azaz a nevelés céljához vezető "eljárási módokat" a következő módon csoportosítja:

1. A növendékkel kapcsolatos eszközök:

a) nemleges ápolás (felügyelet, őrködés, gondoskodás)
b) igenleges ápolás (serkentés, gyakorlás, kényszer, fegyelmezés)

2. A nevelővel kapcsolatos eszközök:

a) a nevelő személyiségének hitelessége, jelleme
b) a nevelő oktató, parancsoló, tiltó és fegyelmező szavai
c) a nevelő tettei, amelyek példát jelentenek a növendékek számára.

Fontos nevelőeszköznek tekinti még a gyermeki közösségeket, mert a gyermek - véli - nem vonhatja ki magát környezetének, játszótársainak hatása alól.

Semmiféle tudomány, így a neveléstudomány sem képzelhető el - véli Lubrich - olyan általános alapelv nélkül, amely támpontként szolgál minden további megállapításhoz. Felfogása szerint az így kialakított főelv a kereszténység legfőbb példaképe Jézus Krisztus, akiben - személyisége erkölcsi tartalmaiban és tetteiben - minden fontos nevelési feladat összegeződik. Ezzel összefüggésben három további alapelv fogalmazható meg. 1. a tárgyra vonatkozik, vagyis alaposan ismernünk kell a nevelés legfontosabb szereplőjét, a gyermeket, 2. ismernünk kell a célt, ahova vezetni akarjuk, 3. ismernünk kell a cél elérésére szolgáló eszközöket.

Ezen alapelvekből következnek azok az alapvető szabályok, törvények, melyek megvalósulása az eredményes nevelés alapja:

a) A nevelésnek természetszerűnek kell lennie, azaz a nevelőnek ismernie kell növendéke testi, lelki fejlődésének folyamatát. Ehhez alaposan tanulmányoznia kell az embertant, sokat kell a gyermekek körében tartózkodnia és élő tapasztalatokat szereznie. Állandóan figyelje és keresse saját nevelőmunkája sikereinek és kudarcának okait és kísérje figyelemmel a többi nevelő munkáját.

b) Általánosnak kell lennie, mivel minden ember valamennyi "tehetséggel" felruházva születik, de ennek arányai különbözők.

c) Ebből adódóan eljárásait a gyermek egyéniségéhez kell igazítani. A nevelő munkája csak akkor lesz eredményes, ha ismeri növendékét.

d) A nevelésnek tekintettel kell lennie a nemi sajátosságokra és az ebből adódó eltérő életfeladatokra is.

A nevelés módszerei "a nevelési eszközöknek a nevelés célja felé irányzott szerves tervvé való összefűzése" [455]. A nevelés egészére vonatkozó általános módszereknek négy mozzanata különíthető el:

  1. A nevelés terve, amely kijelöli az eszközök felhasználásának egymásutánját;
  2. A nevelés menete, mely azt határozza meg, hogyan lehet az eszközöket a növendék természetének megfelelően felhasználni;
  3. és ezt a nevelés helyes alakjának megfelelően eszközölni;
  4. A módszer szelleme, melynek az a feladata, hogy a növendék érzés-gondolatvilágát és akaratát irányítsa, lelkét áthatva maradandóan kösse az emberi lét alapvető értékeihez az igazhoz, széphez és a jóhoz.

Lubrich nagy jelentőséget tulajdonít az érett nevelői személyiségnek, amely meggyőződése szerint a keresztény nevelésben jutott igazi hangsúlyhoz. Fontos nevelői személyiségjegynek tekinti a keresztény nagykorúságot (az érett személyiséget), a gyermekszeretetet, a hivatástudatot és az ehhez kapcsolódó általános és szakműveltséget, a nevelői tekintélyt (amelynek alapja a nevelő példamutató élete), a rátermettséget, a tapintatot, és a nevelő egészséges testi megjelenését (arányos testalkat, beszédkészség, mentes legyen a feltűnő testi hibáktól).

Általános didaktikai elveit és iskolaszervezettanát művének harmadik kötetében, az "Általános tanítástan"-ban fejti ki részletesen. A nevelési célból levezetve értelmezi az oktatás (tanítás) fogalmát, amit a nevelés egyik fontos eszközének tekint.

Az oktatás - véli - elsősorban a "gondolkodási rendszer művelésével" foglalkozik, ugyanis tanítani annyit tesz, mint másokkal ismereteket közölni. Felfogása szerint minden helyesen felépített didaktika két részből áll, az első a tanítás általános elveivel, az utóbbi pedig az egyes tantárgyak oktatásának módszereivel foglalkozik. Jelentős vállalkozás - művének negyedik kötete - az általános didaktikához kapcsolódó részletes módszertan, amelyet az elemi iskolák és gimnáziumok számára írt. Ebben a részben is gyakran támaszkodik a korabeli jelentős szerzők műveire, amelyek hazai viszonyokra történő adaptálása - összekapcsolva saját széles körű gyakorlati tapasztalataira alapozott elméleti elképzeléseivel - Lubrich munkájának érdeme.

Pedagógiai munkásságának fontos állomása a "Neveléstörténelem", az első teljes, magyar nyelvű neveléstörténeti összefoglalás megírása. A nagyszabású munka hazai előzményeinek tekinthetjük Szabó Mihály 1870-ben írt művét "A neveléstan rövid történetét", Dölle Ödön 1871-es könyvét "A nevelészet történetét", valamint Kiss Áron 1872-ben kiadott "A nevelés és oktatástörténet kézikönyve, különös tekintettel Magyarországra" című munkáját.

Lubrich neveléstörténeti összegzésének első része 1874-ben jelent meg "A nem keresztény vagy nemzeti nevelés korszaka" alcímmel. Ezt követte 1876-ban a kétkötetes második rész, amely "A keresztény vagy humánus nevelés korszaka" alcímet viselte. A nagyformátumú mű megírására az inspirálta - miként azt az előszóban megfogalmazta -, hogy tanítványai számára neveléstörténeti előadásainak vezérfonalát adja.

Neveléstörténetének nagy érdeme a szintetizáló szemléletmód, amelynek szellemében a neveléstudománnyal kapcsolatos problémákat az adott korba ágyazottan, az uralkodó eszmékkel összhangban tárgyalja. Világnézeti alapállásából adódóan a keresztény valláserkölcsi alapokon állva, annak szemszögéből értelmezi, elemzi és bírálja az egyes korszakok nevelési problémáit.

ormanentum

Lubrich Ágost a hazai katolikus orientációjú neveléstudomány legjobb hagyományainak továbbfejlesztőjeként a XIX. század végének egyik kiemelkedő neveléstudósa, aki a pesti egyetem első ténylegesen működő világi professzoraként jelentős szerepet játszott a magyar pedagógiaelmélet 1900-ig tartó szakaszának alakulásában. Neveléstudománya - erőteljes eklekticizmusa, lélektani alapjainak konzervativizmusa ellenére - a korszak első nagyszabású pedagógiai szintézise, melynek hatása kimutatható Fináczy Ernô és Weszely Ödön koncepciójának némely elemében is.

Részletes didaktikájában és módszertanában - több évtizedes gyakorlati tapasztalataira alapozva - jól hasznosítható alapokat nyújtott a korszak népiskolai tanítói és középiskolai tanárai számára.

Figyelemre méltó elutasított iskolaszervezeti koncepciója is, amelyben az Eötvös által támogatott francia típusú közoktatási struktúra meghonosítására és az egységes tanárképzés reformjára tett kísérletet.

Kármán Mór pedagógiája

Herbart pedagógiai koncepciója tanítványai közvetítésével az 1870-es években a magyar pedagógiai gondolkodásra is jól érzékelhető hatást gyakorolt. A herbartiánus pedagógia legnagyobb hazai terjesztője, népszerűsítője Kármán Mór (1843-1915), aki - Lubrich Ágost Herbart ellenessége folytán - főként a középiskola és a középiskolai tanárképzés új szellemű átszervezésében játszott jelentős szerepet.

A herbartiánus pedagógia csak a nagy rivális, Lubrich Ágost 1900-ban bekövetkező halála után vált egyeduralkodóvá a pesti egyetemen folyó neveléstudományi oktatásban. Kármán Eötvös József kétéves ösztöndíjával a lipcsei egyetemen Ziller és Rein közvetítésével ismerkedett meg a herbartiánus pedagógiával. Tanulmányútjáról hazatérve - Lubrich közbenjárására - a pesti egyetemen magántanári habilitációt nyert. Ebben a minőségében 70 szemeszteren át tartotta az egyetemen etikai, pszichológiai és pedagógiai előadásait. Fontos szerepet játszott az egyetem tanárképző intézetének létrehozásában. 1872-ben Pauler Tivadar miniszter megbízására megszervezte agyakorló főgimnáziumot és 25 évig annak vezetőjeként több tanárgeneráció oktatója, nevelője. 1873-1883-ig a Közoktatási Tanács jegyzője, ezen minőségében jelentős szerepe volt az új gimnáziumi tantervek kidolgozásában. Nagy jelentőségű volt szerkesztői munkássága is. A "Magyar Tanügy"-nek az a tíz esztendeje, amely Kármánt jegyzi szerkesztőjének, magas színvonalú fóruma a kor pedagógiai törekvéseinek. Átfogó tudományos rendszert nem alkotott, de 1909-ben kiadott "Pedagógiai Dolgozatai"-ban egy egységes pedagógiai felfogás bontakozik ki.

Pedagógiai rendszerének alapja a herbarti pedagógiában gyökerező etikai gondolatkör, mely szerint az emberiség feladata az erkölcsi eszmék megvalósítása, mert annak fejlődését erkölcsi célok irányítják. Az emberiség ezen erkölcsi fejlődésében minden nemzetnek megvan a maga helye és külön feladata. Ezért - véli Kármán - a nemzet életében részt venni, a nemzet erkölcsi feladatainak megoldását jelenti, melyek megvalósítására elsősorban a pedagógia hivatott. A nevelőknek kell ugyanis elősegíteniük, hogy a nemzet a maga erkölcsi feladatait megvalósítsa, tudatos történeti életet élhessen.

Ebből adódóan a pedagógia az az elméleti tudomány, mely a pedagógusok ilyen irányú munkáját megalapozza és irányítja. A neveléstudomány szükségessége abban rejlik, hogy az ember nem csupán társadalmi, hanem történelmi lény is egy személyben, így nem lehet csupán a politika feladata a nevelés módjainak megállapítása.

A nevelő ezen nemzeti feladatát a "műveltség" segítségével valósítja meg, ami nem más, mint az embernek az a sajátossága, hogy "tudatával bír munkásságának, hogy szándékosan végzi történeti életét, hogy nemcsak cselekszik, akár gazdasági téren, akár a politikai élet körében, ösztönszerűleg, hanem egyúttal értelmes belátással, tudatos elmélkedéssel oldja meg a feladatokat, melyeket maga elé állít." [456]

Herbarthoz hasonlóan a pedagógiának Kármán is két segédtudományát határozza meg, az etikát és a pszichológiát. Miként ez már az elmondottakból is kiderült, az etikát tartja lényegesebbnek: "A nevelés munkájának szabályozásában a siker inkább függ az erkölcsi cél világos tudatától, mint a szellemi élet jelenségeinek teljes magyarázatától." [457]

Ezzel a felfogásával ellentétben áll a XIX. század végén kibontakozó új pedagógiai-pszichológiai törekvésekkel, melyek egyre nagyobb szerepet tulajdonítanak a lelki élet törvényszerű, pontos, kísérletileg igazolt tételeire alapozott pedagógiai eljárásnak. A lélektani elemzéssel szemben Kármán nagy hangsúlyt helyez a műveltség történeti elemzésére, amelynek megvalósítása a pedagógia egyik fontos feladata.

Az emberi fejlődés történeti vizsgálatának középpontba állítása - mely szinkronban van a korabeli német, elsősorban Willmannra jellemző törekvésekkel - Kármán munkásságának legfőbb sajátossága.

Etikája lényegében az erkölcsi eszmék, a pedagógia, a művelődés, a pszichológia pedig az emberi szellem történelmi fejlődésének elemzését jelenti. Nemcsak az elméleti, hanem a gyakorlati kérdéseknél is megfigyelhető törekvése a történeti fejlődés figyelembevételére - jól tükrözi ezt az általa kidolgozott gimnáziumi tanterv.

Ebből adódóan Kármán szerint is az etika segítségével történik meg a nevelési cél kitűzése: Miként megfogalmazza: "A növendékek elé nem tűzhetni más célt, mint amire lelkiismerete mindenkit kötelez: az erényes életét." [458]

Mivel az ember céljai a történelmi fejlődéssel együtt változnak, a pedagógiának az erényes élet olyan értelmű megfogalmazása lehet csupán az alapja, amely nemcsak a végcélt jelöli ki, hanem a hozzá vezető út egyes állomásait is. Ezeket a fejlődési szakaszokat az akarat lélektani elemzéséből kiindulva lehet meghatározni. Ezáltal Kármán az emberi cselekvés négy jellemző mozzanatát különbözteti meg oly módon, hogy mindegyikhez egy-egy erkölcsi eszmét rendel hozzá:

  1. érzékenység -- tökéletesség
  2. motiváció -- jóság
  3. elhatározás -- személyiség
  4. tett -- szentség.

Az eszmék kialakulásának ezen gondolatmenet szerint három fejlődési foka van, melyek megvalósítása a pedagógia feladata:

  1. hatalmasság-sokoldalúság-összhangzóság = tökéletesség
  2. viszonyosság-törvényesség-jogosság = jóság
  3. állhatatosság-jellemesség-egyéniség = személyiség
  4. okosság-célszerűség-lelkiismeretesség = szentség

Ennek alapján építhető fel a neveléstudomány rendszere, melynek érzékenységgel kapcsolatos ága a gimnasztika, a motívumok helyes irányításával foglalkozik a hodegetika, vagy vezetés tana, az akarati cselekvésekre vonatkozó terület a taktika, a cselekvés végső motívumaira irányuló rész a didaktika.

A történeti fejlődést - miként láttuk - Kármán az erkölcsi fejlődés fokozataiként értelmezi. Ennek oka - fogalmazza meg Willmann gondolataival összhangban - hogy "korunk pedagógiai elmélkedésének egyik alapvonása az a meggyőződés, hogy a növendéknek a szellemi fejlődés azon fokozatain kell áthaladnia, melyeken át maga az emberiség művelődése a mai állására jutott." [459] Ennek szellemében a "népélet történelmi alakulása" három szakaszra osztható:

I.a törzsi vagy atyafisági kor
II. rendi kor
III. nemzeti kor.

E korszakok tovább oszthatók az előkészület és a teljes kifejlés fokára, így összesen hat kultúrtörténeti fok különíthető el egymástól.

Ez a felosztás jól érvényesül az általa kidolgozott a gimnáziumi tantervi anyagában is:

I. Honfoglalás (Attila, Árpád)
II. Az ország berendezése (Szt. István, Szt. Gellért, Szt. László)
III. Megpróbáltatása az idegen erő által (tatárjárás)
IV. A magyar lovagkor (Anjouk)
V. A nagy nemzeti küzdelmek (Hunyadi, Rákóczi)
VI. A nemzeti állam kialakulása (Széchenyi, Kossuth, Deák)

ormanentum

A nevelési folyamattal, a nevelés feladataival kapcsolatos fejtegetéseiben a hagyományos herbarti felfogást kapcsolja össze saját etikai-történetfilozófiai felfogásával: Ennek megfelelően a nevelésnek Kármán is három alapvető területét különíti el, ezek a testi, erkölcsi és értelmi nevelés. A testi nevelés két fő feladata: a) a test ápolása (diatetika), b) a test gyakorlása (gymnastika). Az egyén erkölcsisége a társas együttélés során bontakozik ki, ez adja az erkölcsi nevelés fontosságát, melynek során a növendék egyéni életét alá kell rendelnie a közös nemzeti élet céljainak.

Ehhez egyrészt olyan módon kell kialakítani a gyermek környezetét, úgy kell irányítani életét, hogy elérjék azt a kívánatos eggyéolvadást, ami az erkölcsiség alapja. Másrészt a növendék akaratára gyakorolt hatással meg kell erősíteni az olyan befolyások ellen, melyek útját állják a tudatos kötelességteljesítésnek. E kettős célnak megfelelően az erkölcsi nevelés fő feladatai:

a) vezetés,
b) fegyelmezés.

A legszélesebben értelmezett nevelési terület az értelmi nevelés (oktatás), amely a nagy emberi célok eléréséhez, a nemzeti, társadalmi feladatok megoldásához szükséges, a nemzedékek hosszú sora által létrehozott értékek és teljesítmények eredményeinek számontartása, megőrzése.

Miként azt Kármán megfogalmazza: "Az emberiség élete történeti jellegű; értelmi fejlődésének, erkölcsi gyarapodásának alapja: a kegyelet minden iránt, ami nemest és becsest az ősök buzgósága fejleszteni kezdett, s föltétele a gondosság, mellyel minden emberöltőben az egyesen ez örökségüket ápolják, hogy továbbfejlesztve átadhassák utódaiknak. Másrészt maga az egyéni lélek sorsa is mindenképpen függ a már előtte, nélküle megalakult és majdan nélküle is tovább átalakítandó szellemiségtől, melybe beleszületik." [460]

Ez a közvetítési folyamat a művelődés; ami nem más, mint az emberiség, a nemzet, az egyes társadalmi rétegek fáradozása az értelmi javak előteremtése érdekében. Ennek eredménye a műveltség; amely ezen munkálkodás eredményeinek ismeretét és megfelelő méltatását jelenti. Ezzel függ össze az oktatás legfőbb feladata, hogy a növendék lelkét kiművelje, azaz műveltté tegye.

Ezzel összefüggésben határozható meg a műveltség tartalma (általános és szakműveltség), kezdődhet el az oktató eljárásra, a módszerre vonatkozó vizsgálódás, melynek szintén magán kell viselnie az erkölcsi törekvés jellegét.

A művelődés folyamatának vizsgálata során alakíthatók ki a tantárgyak megalapozására szolgáló műveltségi körök, melyek a középiskolai esetében három "érdekkörbe" oszthatók:

1. Nyelvi és irodalmi tanulmányok, melyek feladata, hogy a növendék elmerüljön "a gondolat és érzület világába, melyben őseinek eszmei hagyományait tiszteli".

2. Műszaki és természeti tanulmányok, melyek által a növendék "ismerje meg a javak bőségét, melyet számára felhalmozott a múlt", melyek segítségével a jövőben is munkálkodhat.

3. Történeti és erkölcsi tanulmányok, melyek segítségével felfogja a nemzeti közösséghez való kapcsolatát és társadalmi hivatását.

Fináczy Ernô pedagógiája

Fináczy Ernô (1860-1935) a magyar neveléstudomány kiemelkedő alakja, 1901-tôl Lubrich utódja a pesti egyetem neveléstudományi tanszékének élén, akinek tanítványaként 1880-ban szerzett latin-görög szakos tanári képesítést. Rövid középiskolai tanárkodását követően 1885-tôl minisztériumi tisztviselőként a középiskolák ügyeivel foglalkozott. 1891-tôl - a korszak legmagasabb szintű közoktatási testülete - az Országos Közoktatásügyi Tanács előadója, 1905-1919 között ügyvezető alelnöke. Érdeklődésének középpontjában már fiatalon a modern középiskola megteremtésének kérdései álltak, ezzel függöttek össze első jelentős művei: "A francia középiskolák múltja és jelene" (1890), "A magyarországi középiskolák múltja és jelene" (1896). Ez az indulás alapvetően meghatározta további munkásságát. Bár évtizedeken át számos tanulmányt, könyvet írt a pedagógia főbb elméleti kérdéseiről, érdeklődése középpontjában mindvégig a neveléstörténet állt.

Ezzel kapcsolatos első nagyszabású vállalkozása 1899-ben, illetve 1902-ben látott napvilágot két kötetben "A magyarországi közoktatás története Mária Terézia korában" címmel. Miután 1901-ben kinevezték a pedagógiai tanszék professzorává - mely tisztségét három évtizeden át töltötte be - hivatali kötelessége volt a neveléstudomány klasszikus diszciplináinak, a neveléselméletnek, didaktikának és neveléstörténetnek az előadása. Neveléselméleti és didaktikai előadásainak szövegét tanítványai rendezték sajtó alá: Elméleti pedagógia (1937), Didaktika (1935), neveléstörténeti előadásait maga formálta kötetekké: 1906-ban jelent meg "Az ókori nevelés története", 1914-ben következett "A középkori nevelés története", 1919-ben látott napvilágot "A renaissance-kori nevelés története", 1927-ben "Az újkori nevelés története", végül 1934-ben a "Neveléselméletek a 19. században".

Fináczy neveléstudományi felfogása három alapvető forrásra vezethető vissza:

Az első a hagyományos, Milde-Szilasy neve fémjelezte katolikus valláserkölcsi megalapozású, hazánkban nagy hagyományokra visszatekintő pedagógiai felfogás, mely közvetlen hatását professzor elődje Lubrich pedagógiájának maradandó elemeinek vállalásával tette magáévá (vallási jelleg, a neveléstudomány hagyományos felosztása, a nevelés fogalmának megegyező tartalmi jegyei stb.).

A második a Kármán közvetítette herbartiánus pedagógia, amit Kármán tanítványaként ismert meg, és aminek számos elemét megtartva és továbbfejlesztve (főként didaktikájában) építette bele saját pedagógiai koncepciójába.

A harmadik az értékelméleti idealizmus, amelynek elemeivel XX. század első felének hazai neveléselméleteinek teleológiai megalapozásában gyakran találkozhatunk (Schneller, Weszely, Kornis). Ennek előzményei Fináczy esetében is visszavezethetők a XIX. századi magyar vallásos megalapozású pedagógiai rendszereihez, másrészt a klasszikus német filozófiához (Kant, Fichte, Hegel), illetve a neokantiánus iskola badeni irányzatához (Windelband, Rickert). Fináczy tudatosan törekedett világnézete alapelveinek és vallásos értékelméletre alapozott nevelési céltana érvényesítésére elméleti munkássága minden területén.

Figyelemre méltó sajátosan differenciált álláspontja, amit a reformpedagógia és gyermektanulmány eredményeivel és képviselőivel kapcsolatban kialakított. Egyrészt fontosnak és hasznosnak vélte a tudományos igényű pszichológiai kutatásokat a neveléstudomány számára, másrészt viszont élesen szembehelyezkedett azokkal, akik a hagyományos, normatív neveléstudomány helyére, ettől teljesen elkülönülő új pedagógiát akartak állítani.

Neveléstudományi koncepcióját az "Elméleti pedagógia" című könyvében fejtette ki legteljesebben, amely 1937-ben, halála után jelent meg tanítványai gondozásában.

Művében az elméleti pedagógiát a herbarti rendszerezési elveknek megfelelően két alapvető részre osztja: a teleológiára és a metodológiára.

A teleológia a nevelés céljellegű filozófiai megalapozását adja, a metodológia feladata pedig annak megvilágítása, hogy mik ezen elmélet szempontjából a nevelés részei, eszközei. Részletesen szól a testi, értelmi, erkölcsi nevelés alapkérdéseiről, melyek összessége adja felfogása szerint az eszközök vagy funkciók tanát.

Fontos szerepet tulajdonít a világnézet és nevelés kapcsolatának, amit a mű bevezető fejezetének címe "Világnézet és nevelés" is kifejez. Meggyőződése ugyanis, hogy a nevelés céljának és fogalmának elemzése előtt elengedhetetlenül szükséges egy határozott világnézeti álláspont kiválasztása, amelyre egy egész neveléstan felépíthető.

Keresztény elkötelezettségéből adódóan a számára igazán értékes világnézet az, amely állandó, abszolút értékes célt szolgál: ez az idealizmus, melynek két sarkpontja van: a vallás és a nemzet. Ezért pedagógiáját az eszmények világában található, teljesen tökéletes abszolút értékekre: a szép, jó, igaz eszményére alapozza. A tökéletesség a maga teljességében azonban csak a vallásban található meg: "Mert a teljes tökéletesség a valóságban sehol sem található fel, csakis a vallásban, elsősorban Isten létezésének megdönthetetlen igazságában lelhetjük fel azt, ami egészen tökéletes". [461]

A nevelés céljának megfogalmazása előtt Fináczy szükségesnek érzi a nevelés fogalmának meghatározását, ami Lubrich és Kármán szellemében a következőképpen hangzik: "a nevelés nagykorúaknak kiskorúakra való egyetemes és tervszerű ráhatása avégből, hogy a fiatal nemzedék majdan egyéni és nemzeti feladatainak, egy erkölcsi cél mértéke szerint, tudatossággal és szabadsággal megfelelhessen". [462]

A nevelés célja idealista alapállásából adódóan kettős természetű. Az első a nevelés eszményi célja, mely felveti, miben keresendő az erkölcsi tökéletesség. A válasz: ezt az ember az abszolút értékeknek a jónak, a szépnek és igaznak a megismerésében és azok tudatos megvalósítására való törekvésben találhatja meg.

Miután azonban a cél nem lehet többirányú, a nevelés szempontjából legfontosabbat kell kiválasztani, és annak kell a másik kettőt alárendelni. Ez a legértékesebb tulajdonság a jó, a valódi jóra irányuló szabad akarat, ami értékesebb a kiművelt észnél és az ízlésnél. Ez a végső érték, amely az erkölcsi jellemet adja. Ennek alapján fogalmazható meg a nevelés szűkebb célja: "az egyént arra képesíteni, hogy a jót szabad akarattal megtegye, mind az egyén, mind a társadalom tökéletesedése érdekében". [463]

Arra a kérdésre, hogy mi a jó, keresztény szemléletének megfelelő feleletet adott: "Jó az, ami a tökéletes isteni akaratnak, mint értékmérőnek megfelel, vagyis ami az embert közelebb hozza ehhez a legtökéletesebb isteni akarathoz, ami tehát a felfogásunk szerint az embert azzá teszi, aminek a szó legnemesebb értelmében lennie kell". [464]

A tökéletesség megközelítésének lehetőségét az alapvető erények összhatásában látta. Ezek:

  1. Az önuralom erénye - a szellemiség uralmát jelenti az érzékiség felett - az akarat erénye.
  2. Az igazságosság erénye - az objektív értékelés képessége - túlnyomórészt az értelem erénye.
  3. A szeretet - a felebarátaink iránti emberséges viselkedés képessége, melynek segítségével képesek vagyunk saját érdekeink rovására is áldozatot hozni - elsősorban az érzelem erénye.

Fejtegetései során Fináczy megállapítja, hogy ezek az erények a vallásban gyökereznek. A központi célgondolatból adódóan a nevelés részeinek (eszközeinek) és a nevelés céljának szoros egységben kell egymással állni. Ezek a testi, értelmi és erkölcsi nevelés, amely sajátosságait részletesen kifejti, valamint az esztétikai nevelés, ami mindhárom funkcióban benne foglaltatik, ezért ezzel külön területként nem foglalkozik.

A testi nevelést két részfeladatra osztja: Egyrészt a testi egészség fenntartása az ápolás útján történik, amely gondoskodik arról, hogy a gyermek életfolyamatai szabályosan menjenek végbe. Másrészt a gyermeki szervezet fejlesztése, erősebbé tétele, edzése - az ezzel kapcsolatos gyakorlás - fontos az akarat nevelése szempontjából is, melyben a nevelés két funkciója, a testi és erkölcsi nevelés kapcsolódik össze.

Az értelmi nevelést Fináczy is azonosítja az oktatással, ezért az szorosan kapcsolódik oktatáselméletéhez, amit külön műben, 1935-ben kiadott "Didaktiká"-jában dolgozott ki. A nevelés céljában megfogalmazott alaptételek - erkölcsi végcél, vallási alap, nemzeti szempont - következetes érvényesítésére törekszik az oktatás anyagának kiválasztásában is.

Felfogása szerint a szorosabb értelemben vett erkölcsi nevelés elsősorban az akarat nevelését jelenti.

Neveléselméleti felfogásával szoros összhangban állt nagyszabású neveléstörténeti munkássága is. A már felsorolt neveléstörténeti munkáiban múlt egyetemes és magyar nevelésügyének tárgyait, adatait, dokumentumait feltárva, egy sajátos fejlődési ívet rajzolt fel; melynek központi gondolata, a történelem, mint az emberiség erkölcsi tökéletesedésének története, melyben központi szerepe van a nevelésnek.

ormanentum

Fináczy nevelési cél- és tartalomfelfogása amely neveléstörténeti szemléletének kiindulópontja és alapja, egy korszerű pedagógiai koncepció kereteit adta, mely transzcendens orientációja ellenére, azzal nem ellenkezően, az ember sokoldalú evilági fejlődésére adott lehetőséget, és ezt az egyéni fejlődést-fejlesztést tág horizontú társadalmi célok felé irányította a társadalom mindegyik rétegében, az emberi közösség egyre táguló szféráiban. A gyermektanulmány bizonyos értékes részelemeit magába ötvöző, a polgári humánumot kiteljesítő nevelés koncepciója a hazai pedagógiai elmélet egyik kiemelkedő teljesítménye.

Weszely Ödön pedagógiája

A XX. századi magyar neveléstudomány egyik sokszínű, gazdag életművét megalkotó gyakorlati és elméleti szakembere Weszely Ödön (1867-1935). Több évtizedes - különböző iskolatípusokban eltöltött - gyakorló tanári munkássága után 1910-ben lett a pesti egyetem magántanára. A század első évtizedében jelentős szerepet játszott - a város kiemelkedő polgármestere - Bárczy István munkatársaként, a főváros iskolaügyének korszerűsítésében (a szakfelügyelet újjászervezése, tantervi munkálatok stb.). 1912-ben a Fővárosi Pedagógiai Szeminárium szervezője és 1918-ig első igazgatója.

1918-tól a pozsonyi, majd annak átköltözése után a pécsi egyetem pedagógia professzora. A magyar gyermektanulmányi mozgalomnak létrejöttétől kezdődően szorgalmas munkatársa, szervezője és aktív vezetôje. Jelentős szerepe volt a mozgalom 1930-as évek elején bekövetkező újjászervezésében. A herbartiánus pedagógiai alapokon nyugvó elméleti pedagógiájának körvonalait az 1909-ben kiadott "A modern pedagógia útjain" című tanulmánykötetében fogalmazta meg. Ezt fejlesztette tovább főművében az 1923-ban megjelenő "Bevezetés a neveléstudományba" című munkájában, amelyben egy idealisztikus kultúrfilozófiai alapokon álló pedagógiai rendszer pillérjeit rakta le. Erre építette fel 1935-ben kiadott neveléstanát, amely "A korszerű nevelés alapelvei" címen jelent meg. 1935-ben, halála előtt néhány hónappal nevezték ki a pesti egyetem pedagógia professzorává.

A tradicionális herbarti neveléstudományi rendszert számos elemében továbbfejlesztő koncepciójának megalapozásában - a hazai herbartiánus pedagógia egyik legkiemelkedőbb alakja - Kármán Mór, valamint a német Herbart-iskola utolsó nagy alakja W. Rein hatása a legszámottevőbb.

Weszely Ödön a legkövetkezetesebb hazai követője annak a késői herbartiánus - elsősorban Reinre jellemző - törekvésnek, amely a századforduló táján, elsősorban a gyermektanulmány és a reformpedagógia erőteljes kihívásaira és kritikájára válaszolva - a hagyományos koncepció főbb, értékálló elemeit megőrizve - számottevő tartalmi korszerűsítésbe kezdett.

Rein törekvéseiről maga Weszely is elismerően nyilatkozik a német mester munkásságát méltató tanulmányában: "Munkájának egész koncepciója olyan, hogy abban minden modern törekvést is belefoglal. A szociálpedagógia eszméit, a művészi nevelés kérdését, a kézimunka intenzív felkarolását éppúgy beilleszti a rendszer kereteibe, mint a gyermektanulmányt, a koedukációt, a szabad egyetemet, s a többi reformkérdést, melyek mindegyikének Rein egyik buzgó harcosa". [465]

Ezzel magyarázható, hogy Weszely pedagógiai koncepciójának megalkotása során következetesen kitart azon alapvető herbarti rendszerezési szempont mellett, mely szerint a pedagógia - a nevelés tudományos elmélete - két segédtudományra, az etikára és a pszichológiára alapozottan értelmezhető. Az etika, a nevelés céljaival áll összefüggésben, a pszichológia pedig a nevelési folyamat gyakorlati lépéseinek megtervezéséhez nyújt segítséget, ez a módszerre vonatkozó segédtudomány.

Weszely ezt az alapgondolatot annyiban fejleszti tovább, amennyiben a századforduló után megjelenő új igények szükségessé tették a hagyományos segédtudományok terjedelmének kiszélesítését, mivel felfogása szerint korszerű pedagógia csak a segédtudományok, az etika és pszichológia segédtudomány jellegének átértékelése eredményeként hozható létre.

Miként megfogalmazza a pedagógia számára "a célokat a kultúra elemzése adja, az utakat pedig egyrészt a gyermektanulmány, a differenciális lélektan, az egyéniség ismerete, másrészt a szociológia mutatja". [466]

A segédtudományokkal kapcsolatos elképzeléseit 1923-ban kiadott alapvető művében a következő módon fejleszti tovább:

A célokra vonatkozó A módszerre vonatkozó segédtudományok
Egészségtan (higiene)
gazdaságtan (ökonómia)
technológia
jog- és politikatudomány
logika, esztétika
teológia
ETIKA
biológia (anatómia, fiziológia)
lélektan (pszichológia)
szociológia
etnológia
GYERMEKTANULMÁNY

Kármán és Willmann felfogására alapozva Weszely a nevelést, a kultúrának a felnövekvő nemzedék számára történő átszármaztatásaként értelmezi, miként ezt a "Bevezetésben" megfogalmazza: "A nevelés célja tehát a kultúra, mert a kultúra segítségével képes az ember emberhez méltó magasabb rendű életet élni, a kultúra segítségével képes magasabb élethivatását fölismerni, célokat kitűzni, s ezeket a célokat elérni". [467]

Weszely pedagógiai koncepciójának másik jellegzetes eleme a nevelés értékelméleti megalapozásának hangsúlyozása.

Ennek létjogosultságát a következőkben fogalmazza meg: "Ha a neveléstudomány ki akarja tűzni a nevelés céljait s fölépíteni a célok egy következetes és harmonikus rendszerét, a célok megállapításánál azt kell mérlegelni, hogy mi az, ami a jövő nemzedék szempontjából értékes. [...] A neveléstudománynak itt az érték fogalmával van dolga. Meg kell állapítani mi az érték, hány félék az értékek, s a sokféle értéknek egy rangsorát megszerkeszteni". [468] Ennek alapján a következő értékrendszert állítja fel:

Bár Weszely törekvése a pedagógia értékelméleti megalapozására a herbartiánus pedagógia eszmevilágában gyökerezik, számos rokon vonást mutat a korszak német pedagógiájának új törekvéseivel. Az értékelméleti törekvések kapcsán jól érzékelhető a kötődés a neokantiánus filozófia badeni iskolájának reprezentánsaihoz (Windelband, Rickert), valamint a hazai értékelméleti törekvésekhez (Böhm Károly, Somló Bódog, Kornis Gyula) is.

1935-ben megjelenő poszthumusz műve, "A korszerű nevelés alapelvei" jól tükrözi Weszely kötődését a Dilthey-Spranger neve által reprezentált német kultúrfilozófiai pedagógiához.

Ezirányú felfogása azonban - talán mivel szintén a herbartiánus pedagógia rokon törekvéseiből nőtt ki - ahhoz viszonyítva lényeges különbségeket is mutat. Weszely ugyanis tagadja, hogy a pedagógia - jóllehet filozófiai jellegű diszciplina - a kultúrfilozófia része:

"A kultúra filozófiája még nem maga a pedagógiai tevékenység, a kultúra cél és eszköz, de nem nevelés. A kultúrfilozófia alkalmazott metafizika, eszerint tudományos tekintetben több, mint pedagógia, mert a kultúra nem csupán a pedagógiai tevékenység eredménye, hanem egyúttal fejlődés is, számos más tényező hatása alatt szociális, azaz társadalmi jelenség". [469]

A kultúrpedagógiai felfogás szellemében Weszely a kultúra egyes területeit, azok értékvonatkozásait és normatív tudományokkal való kapcsolatát az alábbiak szerint összegezi:

A neveléstudomány nemei Érték Normatív tudomány
I. Testi nevelés Egészség Egészségtan
II. Technikai nev. Ügyesség Technológia
III. Gazdasági nev. Hasznosság Gazdaságtan
IV. Társad. nev. Méltányosság Szociológia
V. Állampolgári nevelés Hazafiság Jogtud. és polit.
VI. Erkölcsi nevelés Etika
VII. Tudományos nevelés Igaz Logika
VIII. Esztétikai nevelés Szép Esztétika
IX. Vallási nevelés Hit Teológia
X. Hivatásra nevelés Munka Szaktudományok

Rein törekvéseivel összhangban Weszely pedagógiai koncepciójának további sajátos eleme az a törekvés, amelynek szellemében a századforduló új pedagógiai irányzatait, reformpedagógiai koncepcióit, a gyermektanulmány és a korszerű lélektan új kutatási eredményeit is integrálja a kultúrpedagógiai felfogás szellemében totális hatásrendszerként értelmezett pedagógiai rendszerébe.

ormanentum

Weszely Ödön pedagógiája a XX. század első felének utolsó hazai posztherbartiánus neveléstudományi rendszere. Ennek megalkotásával nem kevesebbre vállalkozott, mint a herbarti keretek következetes megőrzésével a század első harmadának adaptálható korszerű szellemi áramlatait egységes rendszerbe foglalja és továbbfejlessze. Így kaptak helyet pedagógiai rendszerében a kultúrfilozófiai pedagógia, az értékelmélet, a szociálpedagógia, a gyermektanulmány és gyermeklélektan, valamint a húszas évek nagy lélektani iskoláinak törekvései (kultúrpszichológia, alaklélektan, pszichoanalízis, individuálpszichológia stb.).

A hazai hagyományok tudatos vállalásával a hozzá legközelebb álló herbartiánus iskola (Kármán, Fináczy) eredményei mellett felhasználta Imre Sándor nemzetnevelési koncepciójának és a gyermektanulmányi mozgalom Nagy László neve fémjelezte eredményeit is. A széles körű szellemi hatásokat saját sokoldalú elméleti és gyakorlati felkészültsége segítségével alkotó módon fejlesztette tovább[470]

Prohászka Lajos pedagógiája

A magyar kultúrfilozófiai pedagógia legnagyobb alakja Prohászka Lajos (1897-1963) Weszely Ödönt követte a pesti egyetem pedagógiai tanszékének élén. Az egyetemen - Alexander Bernát, Pauler Ákos, Fináczy Ernô, Beöthy Zsolt tanítványaként - görög-latin filológiát, filozófiát és pedagógiát hallgatott. 1917-tôl Fináczy mellett a Pedagógiai Intézet segédmunkatársa, 1923-29-ig a Nemzeti Múzeumban dolgozott, majd 1933-ig múzeumi könyvtáros. 1924-ben és 1927-ben ösztöndíjasként a berlini egyetem Spranger tanítványaként filozófiát és pedagógiát hallgatott és a német iskolaügy egyéb kérdéseivel foglalkozott. 1926-ban és 1928-ban saját költségén Münchenben és Freiburgban további tanulmányúton vett részt. 1929-ben Pécsett, majd 1930-ban Budapesten szerzett magántanári habilitációt pedagógiából és filozófiából, közben középiskolában és a Képzőművészeti Főiskolán is tanított. 1935-tôl rendkívüli tanárként, majd 1937-tôl a pedagógiai tanszék professzoraként a pesti egyetemen tevékenykedik.

1939-ben az Akadémia levelező tagjává választották, emellett számos pedagógiai és filozófiai társaság és bizottság tagja volt. Nagy szerepet játszott a háború utáni tudományos élet újraindításában is. A kommunista hatalom előretörése után 1949-ben (több profeszszortársához hasonlóan) kényszernyugdíjazzák, sőt a Tudományos Minősítő Bizottság 1952-ben még arra is méltatlannak találta, hogy számára tudományos fokozatot adjon.

Életének utolsó másfél évtizedét méltatlan mellőzésben, nagyon nehéz körülmények közepette töltötte. Számos jelentős műve közül a pedagógia szempontjából figyelemre méltó: "A pedagógia mint kultúrfilozófia" (1929), "Az oktatás elmélete" (1937), "A tanterv elmélete" (1938), "Hagyomány-nevelés-jövő" (1940), valamint neveléstörténeti előadásainak tanítványai által kiadott kötetei: "A hellenizmus kor nevelésének története" (1947), "A római nevelés" (1948), "A nevelés története a középkorban" (1948).

Prohászka pedagógiai munkássága nagyszabású erőfeszítés a kultúra lényegének megragadására és olyan fogalom- és keretrendszer kidolgozására, amely az iskola körülményeire adaptált tartalmaival megtöltve egy korszerű humanista nevelést tesz lehetővé. Pedagógiai rendszerének alapelveit a "Pedagógia, mint kultúrfilozófia" című munkájában fejti ki részletesen.

Ebben német mestere Spranger felfogására alapozva foglalja össze kultúrfilozófia és az arra épülő pedagógia alapvető jellemzőit.

Weszelyvel ellentétben határozottan állítja, hogy a pedagógia csak a kultúrfilozófiára alapozottan tarthat igényt a tudományosságra, mert ezáltal vezethető le olyan egyetemes érvényű elvekből annak fogalmi rendszere, amelyek egyben szisztematikus felépítését is biztosítják. A pedagógiának ugyanis - véli Prohászka - nem a gyermekből, nem valamely metafizikai alapelvből, hanem a műveltség fogalmából kell kiindulnia.

A kultúrfilozófiai pedagógia jellemzője, hogy nem régi irányzatokkal szemben kibontakozó reakció, nem egy fellengzős, utópisztikus program, hanem lelkiismeretes tudományos vizsgálat eredményeként jött létre. Nemcsak a műveltség-művelődés viszonylatait elemzi, hanem azokat egyben értékszempontok alapján tagolja is.

Távol marad a herbarti normativitástól, mert a művelődési célok normatív megállapítása csak közvetve érdekli, elsősorban a művelődés és műveltség strukturális elemzésével foglalkozik.

Az ennek alapjául szolgáló kultúrfilozófia tárgya az objektív szellem, feladata azon struktúráknak és felelősségeknek a vizsgálata, amelyekben az megnyilvánul. Ennek megfelelően a kultúrfilozófia két alapkategóriája a struktúra és felelősség, amely a világ tárgyainak, képződményeinek csoportosítása segítségével ragadható meg:

1. Az individuális objektív képződmények csoportja, amelynek sajátossága, hogy csak az egyéni létezés keretein belül jelenik meg, így csupán tárgyi mivoltában nem ismerhető fel. Ilyen létezési mód: az ember és cselekedetei közötti kapcsolat a műveltség. Ezek a képződmények nem érthetők meg az Én és a tárgy közötti sajátos összefüggés nélkül, ami a lélek értékszempontját fejezi ki, ez nem más, mint a felelősség.

2. Az emberközi objektív képződmények csoportjai már nem kötődnek létrehozójukhoz, a lélektől függetlenek, képesek önálló hatás kifejtésére, törvényszerű összefüggésben állnak egymással és közvetítenek lélek és lélek között. Ezek összefüggése a struktúra, és ennek egymásra hatása a kultúra. A műveltség és kultúra közötti összefüggés tehát a felelősség és struktúra viszonyával értelmezhető.

A kultúrfilozófia harmadik alapfogalma az objektív szellem a tárgy és forma vizsgálatából vezethető le. Ennek alapja a lélek fogalmának értelmezése. A lélek sajátossága az aktus, ami a forma első mozzanata, amit az idea- és célfogalom követ. A lélek adja a forma aktivitását, az idea az állandóságát, a célfogalom a zártságát.

A három alapvető kategória: műveltség (felelősség), kultúra (struktúra), és az objektív szellem egyazon dolog három különböző szerveződése, megjelenési formája, összefonódásukat a jelentés-összefüggés biztosítja.

Ennek egyik vetülete - az értékirányítás - a felelősség alapja, melyhez szükséges az érték kategóriájának normatív körülírása.

Mivel a valóságban az objektív szellem jelentés-összefüggése a felelősségben és a struktúrákban jelenik meg, a kultúrfilozófia két nagy részre tagolódik:

I. Struktúrákkal foglalkozó dialektikus rész, amely a kultúra lényegét, típusait, a műveltség egészének lehetséges megjelenését vizsgálja.

II. A felelős összefüggéseket vizsgáló organikus rész arra keres választ: mi a műveltség lényege, melyek a típusai, hogyan lehetséges a műveltség egysége.

Ennek alapján a kultúrfilozófia egész rendszere az alábbiak szerint szemléltethető:

Az objektív szellem
mint dialektikus mozgás mint organikus fejlődés
struktúra

(emberközti tárgyi produkt.)

egyház, állam, jog, erkölcs,
tudomány, művészet, gazda-
ság technika
felelősség

(egyéni tárgyi produkt.)

vallás, megismerés, tett,
készség, munka, társas
viselkedés.
kultúra

(a kultúra rendszere)

1. a kultúra lényege
2. típusai
3. egysége
műveltség

(a műveltség rendszere)

1. a műveltség lényege
2. típusai
3. egysége

A kultúrfilozófia második része, amely a műveltség elméletével foglalkozik, alkotja Prohászka felfogásában a pedagógiát:

"A pedagógia, mint tudomány filozófia, kultúrfilozófia, amelynek sajátos tárgya az objektív szellemnek az a tartománya, amelyet műveltségnek nevezünk. Feladata annak a törvényszerűségnek a megállapítása, amely szerint a strukturális összefüggések a lélekben felelős összefüggéseket, vagyis a kultúra műveltséget vált ki. Azt a tevékenységet pedig, amely ezt a kiváltást tudatosan előidézi és rendezi, nevezzük nevelésnek, vagy tágabb értelemben (kétirányú tevékenységről lévén szó) művelődésnek." [471]

A kultúrfilozófia keretében értelmezett pedagógia annak további bontásával hármas egységbe tagolható:

I. A műveltség lényege
Tárgya: műveltség
A műveltség célja
Tevékenység: művelődés
A művelődés személyiségei
a) gyermek
b) nevelő
II. A műveltség típusai
A művelődés módszerei
a) a javak értéksorrendje
b) a műveltség területei (értelmi, erkölcsi, esztétikai műv.)
A művelődési javak
a) a javak pszichológiai sorrendje
b) az elsajátítás módjai
III. A műveltség egysége
A műveltség eszményei
a) általános vagy szakműveltség
b) formális vagy materiális műveltség

Az események története
A művelődés közösségei
a) család
b) iskola
c) iskolatípusok-szervezetek

A tények, intézmények története

A kolozsvári-szegedi egyetem pedagógiaprofesszorai

Felméri Lajos

Felméri Lajos (1840-1894) Székelyudvarhelyen született. Gimnáziumi tanulmányainak befejezése után magánnevelő lett Halle József gróf családjánál. 1863-tól Pesten végzett református teológiai és egyetemi filozófiai tanulmányokat. 1866-1868 között tanulmányutat tett Angliában Skóciában és Németországban. Útjáról könyvet is írt. 1868 őszétől a sárospataki főiskolán a filozófia tanára. A kolozsvári egyetem megalapításakor - 1872-ben - az egyetem pedagógiatanárává nevezték ki. 1879-1880-ban a vallás- és közoktatásügyi miniszter megbízásából Angliában tanulmányozta az iskoláztatás ottani helyzetét. Hazatértekor kétkötetes munkát írt tapasztalatairól "Az iskolázás jelene Angolországban" címen. 1890-ben jelent meg "A neveléstudomány kézikönyve" című nagyjelentőségű munkája, amely rövid idő alatt három kiadást ért meg. A kolozsvári egyetemen töltött két évtized alatt igen tekintélyes pedagógiai irodalmi munkásságot fejtett ki.

Felméri Lajos főművében, "A neveléstudomány kézikönyvé"-ben kora progresszív, liberális társadalmi eszméire, a természettudományok új eredményeire támaszkodva utasítja el Herbart és a Herbart-követôk spekulatív pszichológiáját és pedagógiáját. Sürgeti a gyermek korszerű eszközökkel való megismerését, a nevelés konkrét folyamatának tudományos elemzését.

Kézikönyvének előszavában így ír erről: "Ha az írókat két csoportra osztjuk, mint a fogakat: metszőkre és őrlőkre, mi tűrés-tagadás, hazai pedagógiai íróink nagy többsége az utóbbiak közé tartozik. Bámulatos buzgalommal őrlik le német mestereiknek ezerszer felelevenített mondókáit, amelyekben nyoma sincs a gyermeki természet megfigyelésének." [472]

ormanentum

Felméri pedagógiájának kiindulópontja: az ember társas lény. "Társaságon", vagyis társadalmon kívül nincs emberi lét. "A gyenge és tehetetlen egyes embernek támasza, nevelője és erőforrása lesz embertársai tapasztalata." [473]

Az ember tehát tehetetlen a kollektív társadalmi tapasztalatok nélkül. Ezt a tapasztalatot pedig a nevelés közvetíti ez egyén felé. Az ember ugyanis nem képes közvetlen, biológiai alkalmazkodásra, mert nem születik kész "tehetségekkel", "készségekkel", mint amilyenek az állat ösztönei. Az ember ezzel szemben csak "tehetségcsírákkal", "diszpozíciókkal" születik, amelyeket nevelése során még ki kell fejleszteni.

A nevelés fáradságos alakító munka, s mint ilyen, egyben művészet is. Ugyanakkor a társadalom részéről erkölcsi kötelesség.

Felméri társadalomeszménye a polgári demokrácia. Felfogása szerint a demokratikus társadalom létrejöttének feltétele az ember egyéniségének, a személyiségnek a felszabadítása, az embernek mint önálló, "a maga lábára állított" egyéniségnek a kiművelése, egyszóval a művelt egyéniség. A nevelés feladata tehát az, hogy az ember művelt személyiséggé fejlessze.

Felméri könyvében külön fejezetet szentel a családnak, a gyermeket körülvevő s nevelő legelső közösségi körnek. A polgári társadalom lerombolta a "régi" család "despotikus kötelékeit", "összetörte a férj és atya absolut tekintélyét". Egyúttal megvetette "az egyéni szabadság és az önálló állam alapjait", amikor a "democratia kötelékeit" vitte be a családba.

Milyen ez a demokratikus család? "A demokratikus családban - írja Felméri - a család tagjait a kölcsönös bizalom tartja össze." A gyermek jogait mindenki tiszteletben tartja. A korábban "alantas helyzetű nô" felemelkedik, igazi "házastárssá" válik. A nô szerepét Felméri a családban felértékeli, de a társadalmi munkamegosztásban már nem tartja kívánatosnak. Határozottan ellenzi, hogy a nô a családon kívül dolgozzék, mert ez ellenkezik a "női természet" sajátosságaival. Kifejezetten ellenzi a nők politikai szerepvállalását, egyenjogúsítását, ellensége az ún. "női emancipációnak".

A családi nevelés után részletesen foglalkozik a "nemzeti színezetet nyert" polgári társadalom nevelő hatásával. E hatás összetevői között mutatja be a szülőföld "nemzeti karakterre" gyakorolt hatását, az anyanyelv "tisztaságát és méltóságát", a nemzeti irodalom és költészet szépségeit, a nemzeti hagyományok nevelő szerepét.

Ahhoz, hogy az egyén eltéphetetlen szálakkal kötődjön a "nemzettesthez", műveltséggel kell rendelkeznie.

Felméri a műveltség fogalmát élesen elhatárolja a tanultságtól. A művelt embert "szellemének rugalmassága", "elméjének erőteljessége" jellemzi, míg a tanultat csupán az, hogy elméjét töméntelen ismerettel zsúfolja tele.

Ezzel függ össze a két nevelési irányzat: a liberalizmus és az utilitarizmus is. A liberális nevelés révén a tanítvány igazi műveltségre tesz szert, az utilitárius nevelés pedig csak meddő tanultságot.

A "rohanva haladó" tudomány arra készteti az iskolát, hogy valamennyi ismeretet bekönyvelve, tankönyvekbe iktatva "a tanulók elméjébe tölcsérez"-zen.

Az utilitarizmus révén lettek az iskolák "valóságos értelmi kosztházakká", ahol "a tudós szerkezetű gép a fő, az értő és gondolkodó egyén mellékes dolog". Az iskola tehát a "gyár" színvonalára süllyed, vagy - ez is Felméri hasonlata - bazárrá silányul, ahol sem az eladó, sem a vevő nem fontos. "Senki sem kérdezi, hogy melyik ifjú minek a termelésére alkalmas; fő dolog, hogy mindenből állítson ki valamit a tanultság vásárára. Hogy aztán az idétlen termékeknek nincs semmi ízök és sehogy sem állnak el: azzal a tanrendszer nem bajlódik". [474]

Az utilitarizmus tehát "csömörrel és utálattal tölti el az ifjú szellemet", ahelyett, hogy rugalmassá tenné, hogy gondolkodni tanítana. Ez utóbbi a liberális nevelés sajátja.

A liberális nevelés a tanultság helyett a műveltségre törekszik, az egyén nevelésére, az elme finomítására. Az ismeretek "megemésztésére", használatára tanít, olyan szokásokat nyújt, amellyel az egyén be tud illeszkedni a társadalomba. "Az emberi lélek nem edény, melyet meg kell tölteni, hanem tűzhely, amelyen lángot kell gyújtani" - idézi Felméri Plutarkhoszt.

Ahhoz, hogy az egyén a nemzet "nagy családjának" körében igazán otthon érezhesse magát, nem tanultságra, hanem műveltségre van szüksége, ehhez pedig a liberális nevelésen keresztül vezet az út. [475]

Felméri hitvallása a liberális nevelés mellett ma is meggondolandó válasz egy örök pedagógiai kérdésre.

Schneller István

Schneller István (1847-1939) 1847. augusztus 3-án született egy kőszegi lelkész fiaként. Öntudatra eszmélésének ideje az elbukott szabadságharc utáni esztendőkre esett. Később úgy emlékezett erre, hogy a magyarság akkori szenvedései mély nyomokat hagytak lelkében. A kőszegi, majd soproni diákévek után Halléba került, ahol teológiát tanult az egyetemen. A pedagógia iránt is felébredt érdeklődése - a Herbart-tanítvány Ziller és Barth gyakorlóiskolájába is ellátogatott.

Tanulmányai befejezése után először magánnevelőként gyarapította pedagógiai képességeit, majd 1874-ben az eperjesi, illetve 1877-ben a pozsonyi evangélikus teológiai intézet tanára lett. Közel húszesztendős itteni munkásság után, 1895-ben kinevezést nyert a kolozsvári egyetem - Felméri Lajos halála után megüresedett - pedagógia tanszékére. Egyetemi professzori működésével párhuzamosan az egyetem mellett működő tanárképző intézet tanáraként, majd később igazgatójaként a középiskolai tanárképzésben is tevékenyen részt vett.

Schneller István volt a kolozsvári egyetem rektora, amikor 1919. május 12-én a román hatóságok karhatalom alkalmazásával függesztették fel az egyetem működését. A professzorok többségével együtt neki is el kellett hagynia a várost, s 1920 áprilisától Budán folytatták az oktatómunkát. Schnellernek - mint prorektornak - is jelentős szerepe volt abban, hogy 1921 októberében Szegeden találhatott otthont az egyetem.

1923 végéig a Szegeden működő egyetem professzoraként és a tanárképző intézet igazgatójaként dolgozott. Tudományos munkásságát nyugdíjazása után is folytatta: tanulmányokat publikált, tudományos üléseken vett részt. Hosszú és tevékeny élete 1939-ben szakadt meg.

Schneller pedagógiájának alapvető jellegzetessége az ember erkölcsösödésébe vetett feltétlen hit. Ezt az etizálási-etizálódási folyamatot egy háromlépcsős processzusként írja le, amelyben az ember "értékképzetei" az "érzéki Éniség"-tôl fejlődnek a "történeti Éniség" közbülsô állomásán keresztül a "tiszta Éniség" erkölcsi magaslatáig. Ezen az úton válik az egyéniségből tudatos, erkölcsös személyiség.

Korlátlan önérvényesítés jellemzi az ember fejlődése első szakaszában (érzéki Éniség), a külső törvények feltétel nélküli elfogadása a másodikban (történeti Éniség), míg a belsővé vált erkölcsi törvény életelvvé avatása, elfogadott belső paranccsá válása a harmadikban (tiszta Éniség).

Schneller felfogása szerint az egyén erkölcsösödésének legfőbb mozgatórugója a szeretet, az a filozófiai síkra emelt tevékeny szeretet, amely rendszerének végső szervező elvévé avatódik. Nem tévesztendő össze ez a szeretet a szentimentalizmus meddő érzelgésével. Magas rendű etikai érzelemről van szó, amelynek fontos jellemzője a másik ember egyéniségének megismerése, elfogadása. Ahogyan azt Schneller fő művének a "Paedagogiai dolgozatok" első kötetének előszavában írja: "Ezen szeretet nyitja meg a szíveket, ezen szeretet alapján bizalommal tárulnak fel a lelkek, s az e közben létesült kölcsönhatás, élet és átélés alapján megtaláljuk a növendéknek máskülönben előttünk elzárt lényegét is. Csak is az életnek más életébe való áthasonulása alapján, avagy más élettapasztalatainak általunk való igaz átélése alapján értjük meg csak a mást." [476]

E szeretetelvűségből több - Schneller pedagógiájára jellemző - következtetés vonható le:

1. Ennek a neveléstani rendszernek központi alakja a pedagógus. Herbarttal ellentétben Schneller azt állítja, hogy a nevelés "személyi kölcsönhatás, s nem képzetek kölcsönhatásának eredménye". Fontos szerepet játszanak ebben a kölcsönhatásban nehezen körülírható, elemezhető mozzanatok, mint a "szem sugárzása", a "hang színezése", a "szóban rejlő meggyőződésnek ereje", a "személyiség erkölcsi voltának nem analyzálható általános benyomása". [477]

2. A kulcsszerepet játszó pedagógus ugyanakkor messzemenően figyelembe veszi a gyermek lelkületének sajátos vonásait. Az egyéniség Schneller szótárában "a természet által adott valami", "végtelen számú energiák komplexuma". [478] A természet által meghatározott, öröklött sajátosságokból kell kifejlesztenünk a személyiséget, amely - az egyéniséggel szemben - mint potenciális lehetőség, mint elérendő cél áll előttünk. Az egyéniség eleve adva van, személyiséggé viszont válhat, illetve válik az ember. Míg az előbbi természeti kategória, addig az utóbbi erkölcsi fogalom, a "kellő" birodalmába tartozik. A személyiség magába foglalja a fejlődés mozzanatát: az egyéniségből jön létre annak etizálásával és tudatra emelésével.

Schneller nemcsak filozófiájában, hanem pedagógiájában is számol a gyermek egyéni adottságaival. Előadásaiban, írásaiban arra hívja fel a pedagógusok figyelmét, hogy minden növendékük fejlődéséről vezessenek "jegyzőkönyvet", amelyben a gyermek származására, környezetére vonatkozó adatokat is regisztrálják. A tanári konferenciáknak pedig e feljegyzések megvitatása legyen a tárgya az osztályzatok "mechanikus bediktálása" helyett.

Mindezekből is kitűnik, hogy a kolozsvári pedagógus tisztelte a gyermek egyéniségét, de nem abszolutizálta, nem emelte piedesztálra úgy, mint ahogyan azt az akkoriban kibontakozó gyermektanulmányi mozgalom művelői tették. A reformpedagógia reprezentáns képviselőinek munkásságát ismerte - erről több tanulmányában ír.

"Jöjjünk tisztába azzal - figyelmezteti a pedológia kritikátlan híveit -, hogy a gyermektanulmányi laboratórium nem a gyermek lelkével, hanem csak is a lélek és a külvilág szolgálatában álló idegekkel foglalkozik, azok gyors vagy lassú reactioit constatálja." [479]

Schneller már akkor tudta azt - s ez a felismerés ma is érvényes -, hogy a gyermekről összegyűjtött "tisztán quantitativ adatok nem megbízhatóak a gyermek megítélésénél".

3. Az ember etikai fejlődésének, az egyéniségből személyiséggé válásnak eddig két fontos tényezőjét említettük, a pedagógus személyiségét és a gyermekben szunnyadó lehetőségeket, az egyéniség sajátos értékeit. Schneller pedagógiai rendszerében a fejlődés harmadik mozgatója a kultúra. Azok a kulturális javak, amelyek a különböző társas-közösségi körökben, az úgynevezett "történelmi hatalmakban" kristályosodnak ki. Ilyen koncentrikus közösségi körök Schneller szerint a család, a község, a nemzetiség, a nemzet, a kultúrállam, az egyház és végül az emberiség.

Ezek a koncentrikusan egymásra rétegződő "történeti hatalmak" mind sajátos kulturális anyagot hordoznak. Ezek elsajátítása-elsajátíttatása eredményezi az ember etizálódását és "tudatra [tudatosságra] emelését" - azaz a személyiség kibontakozását. Schneller neveléstanából így tehát nem hiányzik a közösségi színezet: az egyén fejlesztését célzó individuális pedagógiát szerencsés módon tudja ötvözni a közösségbe tagolást igénylő szociális pedagógiával.

Ezt a három tényezőt - a pedagógus személyiségét, a gyermek egyéniségét és az elsajátítandó kulturális anyagot - Schneller szerves egységben kezeli. A nevelő feladata az, hogy növendékének közvetítse a kultúra értékeit. Eközben figyelembe veszi tanítványai sajátos adottságait, egyéni vonásait, - ehhez igazítja módszereit. Mindemellett ügyel arra, hogy a tanulás ne mechanikus emlékezetbe vésés legyen, hanem érzelmekkel átszőtt "beleélés", igazi elsajátítás[480]

ormanentum

Schneller István személyiségpedagógiája egy sajátos válasz a korszak neveléshez-oktatáshoz intézett kihívásaira. A klasszikus német filozófiában gyökerező pedagógiája éppúgy nem rokonítható Felméri Lajos elméletéhez, mint ahogyan a gyermektanulmányi mozgalom experimentalista törekvéseitől is elhatárolja magát. A felvilágosodás és a neohumanizmus eszmevilágához tér vissza, amikor Herbart és követőinek intellektualizmusával szemben a szeretet erejében kiteljesedő személyiség pedagógiáját hirdeti[481]

Imre Sándor

Imre Sándor (1877-1945) Hódmezôvásárhelyen született. Nagyapja, Imre Sándor irodalomtörténész, a magyar nyelv profeszszora a kolozsvári egyetemen. Édesapja, Imre József szemész, az orvosi kar professzora ugyanott.

A kolozsvári egyetem elvégeztével németországi egyetemeken folytat további tanulmányokat, majd hazatér és a kolozsvári ref. főgimnázium tanáraként dolgozik 1900-1908-ig. Az egyetemen 1904-ban magántanári képesítést szerez. 1908-tól 1918-ig a budapesti polgári iskolai tanítóképző pedagógia és filozófia-lélektan tanára. 1918-tól 1919. augusztus 16-ig a közben főiskolai rangra emelkedett tanítóképző (Paedagogium) igazgatója. Lovászi Márton és Kunfi Zsigmond minisztersége alatt helyettes államtitkár a vallás- és közoktatásügyi minisztériumban, 1919. augusztus 7-tôl 15-ig kultuszminiszter. Ezután 1924. december végéig VKM államtitkár, de az utolsó két évben - az őt ért heves jobboldali támadások miatt - kényszerszabadságon van. 1924-ben elbocsátják a minisztériumból. A következő évben a szegedi egyetem elfogadja pályázatát a pedagógia tanszék professzori állására. Kilenc esztendőt tölt itt, majd 1934-tôl haláláig, 1945-ig a József Nádor Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetemen tölti be a pedagógiai intézet vezetőjének tisztségét.

Imre Sándor neve szervesen összefonódott a nemzetnevelés elméletével, amely mintegy vezérmotívumként vonul végig egész életművén. Már egyik korai, 1902-ben keletkezett írásában hitet tesz a nevelés nemzeti jellege mellett: "Mivel az ésszerű, tudatos nevelés mindig nemzeti, de most mégis a nemzeti nevelést kívánja korunk, ebből az következik, hogy a nevelés rendszeres folytatása közben nem érvényesült annyira a nemzeti elem, hogy azzal a szükség érzete állandóan kielégülhetett volna." [482]

A magyar neveléstörténet tanulmányozását is e cél szolgálatába kívánja állítani: "A magyar neveléstörténet azzal szolgálja a neveléstudományt - írja 1905-ben -, ha felderíti nevelésünk eddigi menetét és megállapítja a nevelés magyar nemzeti vonásait." [483]

1904-ben jelenik meg a "Gróf Széchenyi István nézetei a nevelésről" című könyve, amelyben a legnagyobb magyar neveléssel kapcsolatos gondolatait fűzi össze egységes rendszerré. "A nevelés Széchenyi értelmezésében nemzet-nevelés, a nemzetnek az emberiség körében van külön, nagy hivatása" - hangsúlyozza Imre Sándor. [484] Ez a gondolat válik későbbi pedagógiájának is fő támpillérévé: a legfontosabb az a nevelés, amely a nemzet körében folyik és a nemzetre hat vissza. Imre ugyanis a nemzetet tartja "az egyes ember és az emberiség között levő legtágabb, de még határozott alakulat"-nak (társas-közösségi körnek). Avatott kézzel ötvözi egységes egésszé a kizárólag egyénre irányuló és a csupán csak a közösséget megcélzó szélsőséges pedagógiai törekvéseket, az individuál- és szociálpedagógiát. Az ellentétek feloldásával a nemzetnevelés teóriáját teremti meg belőlük. 1912-ben ezt írja a "Nemzetnevelés"-ben: "Ha az egyén és a közösség elválaszthatatlan, akkor a közösség fejlődését csak az olyan nevelés szolgálja igazán, a mely a közösség minden egyes tagjának kifejlődésére alkalmat ad..." [485] Ez a nevelés tehát nem homogén, arctalan tömeget formál a "közösségi nevelés" égisze alatt, hanem "az egyén teljes testi, értelmi és erkölcsi fejlettségének biztosításán munkálkodik". [486]

A magyarság mint nemzet azonban még nem tekinthető igazán egységesnek és öntudatosnak. Ezért magát a nemzetet is nevelni-formálni kell. "Ha a nemzetet mint fejlődőt látjuk magunk előtt - írja egyik tanulmányában -, s ha így a nemzet gondolatának megvalósítása mint távoli cél van előttünk, akkor nincs merevség, nincs megkötöttség s következik, hogy a nevelésben is a változatlan végső célnak, az állandó vezető eszmének a világánál, annak az eszmének a vezetése alatt és arra a célra törekedve, lehetővé válik a mindig változó körülményekhez való alkalmazkodás. Vagyis az általánosságban kimondott szociális gondolat helyébe lépő, a közelebbi szükségletet kielégítő szociális gondolat nem a merevséget idézi elő, hanem az élethez való alkalmazkodást..." [487] Ez nemzetnevelés-felfogás tehát magában foglalja a fejlődés dinamikus jellegét, szemben a német pedagógiai gondolkodásban gyökerező állampolgári nevelés-teória statikus megállapodottságával, merevségével.

Ez jellemezte Imre Sándor felfogását a tízes években. A két háború között ez a nemzetfogalom már sokat veszített eredeti tartalmának konkrét társadalmi meghatározottságából, s egyre inkább egy metafizikusan elvont, "légüres térben lebegő" kategóriává kezdett fakulni. Mindemellett a szegedi professzor a nemzetnevelés pedagógiáját igyekezett megőrizni liberális pedagógia mivoltában. Tette ezt azért, mert a nemzetnevelés fogalmát az évtizedek során többen már sokféle ballaszttal terhes jelszó-pedagógiává silányították. Imre Sándor így kommentálta ezt a jenséget 1942-ben: "A »nemzetnevelés«-ről tömérdeket beszélnek, de akinek ez igazán benső ügye, az meglehetős aggodalommal figyeli az e szóval jelölt sokféleséget; az összevissza szóhasználat zavarossá teszi az eredetileg egészen világos gondolatot. S ezt a zavart érezhetően fokozza, hogy a faji jelszó is ide kapcsolódik. A magyar nevelést mostani, már nagyon régóta tartó válságából csak a nemzetnevelés mentheti ki, az számomra bizonyos; de az is bizonyos, hogy nem a jelszónak lesz ez a hatása, hanem csak annak, ha a tisztán érett fogalom minden következményét érvényesítjük." [488]

A nemzetnevelés-koncepcióban foglalt egyik lényeges kívánalom a "nevelői gondolkodás" terjesztése. A nevelés a társadalom fejlődésének fontos mozgatójává válhat - fogalmazza újjá a felvilágosodás óta ismert gondolatot - lényeges mozgatórugójává akkor, ha nevelői szemléletmód visszhangra talál a különböző társas-közösségi körökben.

Imre Sándor páratlanul gazdag tudomány-népszerűsítő munkásságával ennek a nevelői gondolatnak a minél tágabb körökben való meggyökerezését kívánta elősegíteni. Szinte valamennyi nevelő közösség, valamennyi iskolatípus számára volt mondanivalója. Előadások, tanulmányok, folyóiratcikkek, könyvek sokasága szól a családi nevelésről [489], a kisdedóvó intézetekről [490], a népiskoláról [491], a polgári iskoláról [492], a középiskoláról [493], az egyetemi tanárképzésről [494], az egyetemi nevelésről [495].

A sokszínűség mellett a szintézisteremtés igénye is jellemző munkásságára. A szegedi esztendők alatt, 1928-ban jelent meg összegző-rendszerező pedagógiai alapműve, a Neveléstan.

Imre Sándor reformok híve, változásokat szorgalmaz, de az erőszak, a forradalom nem felel meg lelkialkatának. 1919-ben felelős minisztériumi beosztásban is több ízben hangot ad kétségeinek: Látja, hogy a kommunisták "pártpolititkai eszközzé süllyesztették az iskolát és a tanítót"[496] Ezt nem helyeselheti, hiszen már 1912-ben, a "Nemzetnevelés" lapjain megfogalmazta, hogy súlyos hiba volna "bármilyen pártpolititkai nevelést társadalminak képzelni", mivel "ez az egyén teljes lekötését célozza". [497]

Nemzetnevelés-felfogása mindvégig mentes marad az elvakult nacionalizmus mellékzöngéitől. Épp ilyen kategorikusan utasítja el a nemzetiszocializmus eszméit is, mivel azok "gátolják az egyén fejlődését" és gondolkodás nélküli alárendelődést, "alávetettséget" eredményeznek.

A hazai reformpedagógiai mozgalom eredményeit mindvégig figyelemmel kísérte, élénken érdeklődött az új iskolák munkája iránt. Nemesné Müller Márta könyvéről elismerő recenziót írt. Szívesen publikált a reformpedagógia magyar folyóiratában, "A Jövő Útjain"-ban. Szegedi professzorsága alatt elismeréssel figyelte a gyakorló polgári iskola tanári karának törekvését a "cselekvés iskolájá"-nak megvalósítására.

Imre Sándor a szegedi egyetemen egyik legnagyobb hatású professzora volt, akinek személyes hatása a tanítványok sokaságában élt tovább. Saját pedagógusi arculata szép példája volt annak az egyetemi tanáreszménynek, amelyről ő maga így írt: "Az egyetemen csak olyan tanárnak szabad lenni, aki teljesen kifejlett személyiség, vagyis, aki tudatos és nemes egyéniségét érvényesíti tevékenységének minden részletében [...] Az egyetemi tanár eszménye: az egyetemi eszmény." [498]

A debreceni egyetem "pedagógiai iskolája"

A nagy múltú Református Kollégium épületében - részben annak jogutódjaként - kezdte el működését hazánk harmadik egyetemeként 1914 őszén a debreceni egyetem. Az oktatás a bölcsészeti, nyelv- és történettudományi, valamint a református teológiai karon indult meg ebben a tanévben. Ezzel egyidejűleg az Akadémia bölcsészeti, jogi és teológiai tanfolyamai megszűntek, a nyolc osztályos református főgimnázium pedig még 1913-ban új díszes épületbe költözött. A korábbi akadémiai tanárokat - néhány idősebb nyugalomba vonuló tanár kivételével - egyetemi tanárrá nevezték ki. Ezen az új egyetemen volt 1918-tól egészen 1941-ig a pedagógia nyilvános rendes tanára Mitrovics Gyula.

Mitrovics Gyula pedagógiája

A debreceni egyetem első pedagógiaprofesszora, Mitrovics Gyula (1871-1965) kinevezését megelőzően a református kollégium tanára, majd könyvtárának igazgatója, 1917-tôl pedig az egyetem magántanára. A pedagógia mellett elsősorban esztétikával foglalkozott, ami jól érzékelhető, fő elméleti pedagógiai művének szemléletével kapcsolatban is. Neveléstudományi koncepciója elsősorban a debreceni, sárospataki kollégium, valamint a kolozsvári egyetem protestáns hagyományaiból táplálkozik, de szoros kapcsolatot mutat a világháború után megújuló egyéb külföldi vallásos pedagógiai irányzatokkal is (Paul Barth, Ebenhard Griesbach, a münsteri katolikus pedagógiai intézet munkássága).

Pedagógiai rendszerének megalapozására a német szociálpedagógia Paul Barth által kialakított - a szellemtudomány és szociológia szintézisére - törekvő irányzata volt a legnagyobb hatással, de művében jól nyomon követhető H. Höffding (1843-1931) - a koppenhágai egyetem professzor - etikai felfogásának hatása is. A pedagógiai koncepció pszichológiai megalapozásában Meumann mellett J. Fröbes, a neves jezsuita tudós nagy hatású kísérleti lélektani szintézise, "A kísérleti pszichológia tankönyve" fejtett ki számottevő hatást. Mitrovics pedagógiai koncepcióját legteljesebben 1933-ban megjelenő főművében "A neveléstudomány alapvonalai"-ban fejtette ki.

A mű kiinduló tétele az ún. totalitáselmélet azon megállapítása, mely szerint létező dolgok és történések kapcsolatban vannak egymással, az egész teremtett világon minden egyetemes összefüggést mutat, hogy ezáltal egy felséges eszmei harmóniában teremtőjére utaljon.

Ebbe a nagy egyetemességbe kapcsolódik be az ember fizikailag az állatvilágon keresztül, hogy szellemisége révén túllépve az anyagi világot, és a transzcendenciális kapcsolatok szintjére emelkedjen. Az állatvilággal összehasonlítva láthatók meg legteljesebben az ember megkülönböztető magasabb rendű antropológiai vonásai, ennek során bontakozik ki egyöntetűen magasabb rendű emberiessége, a tiszta humánum.

Az emberre jellemző alapvető antropológiai sajátosság, tiszta humánum jellemzői a következőkben összegezhetők:

a) Az emberek közötti kölcsönös érintkezés nem csak fizikai, élettani szinten jelenik meg, hanem bensővé válik, megtelik szellemi tartalommal, kifejező eszköze, a beszéd segítségével.

A beszéd az ember legalapvetőbb sajátossága nem csak a szellemi értékek kifejezését, kölcsönös cseréjét teszi lehetővé, hanem lehetőséget teremt a jelen, múlt és jövő összekapcsolására. Így az egyén a kulturális fejlődés kereteit kiterjeszti utódaira, az emberiség egész élettartamára, ezáltal megteremti a kultúrát. Az emberi kifejező eszközök nyitják meg a szimpatikus érzés kifejlődésének folyamatát, amely egyike az emberi lélek legmagasabb értékeinek, a társadalom nélkülözhetetlen összetartó erőinek. Az ember legmagasabb szellemi színvonalát a transzcendens kapcsolatok ápolása jelenti.

b) A tiszta humánum másik jellemző vonása az érzelmi élet, főleg a szimpatikus és értelmi érzelmek fejlettségét jelenti, amely a társas élet bensőségének és az ember tudományos, művészi tevékenységének lesz forrása.

A tiszta humánum fogalmának és jellemzőinek megállapítása után Mitrovics etikai kérdéseket vizsgál. Ennek fontosságát abban látja, hogy az erkölcsiségben tulajdonképpen az embernek az egyetemességre való törekvése nyer kifejezést. Ezzel szabályozza viszonyát embertársaihoz, a társadalomhoz, általában az emberiséghez, sőt lefelé az állatvilághoz is, végül egyetemes kiterjedésében a transzcendentális világhoz a hit és valláserkölcs formájában.

Az ember erkölcsiségének kialakulásában (Höffding etikai rendszerének hatására) négy fokozatot különböztet meg:

Az első a pillanatok szuverenitása: ennek hatása alatt akkor áll az ember, ha mellőzi a korábbi tapasztalatai tanulságait, tettei várható következményeit, figyelmen kívül hagyva, véletlen sorsára bízza magát.

A második az egészséges lelkület az első fokozat szerepét önfegyelmével a minimálisra szorítja vissza, úrrá lesz a pillanatokon, nagyobb életegységek átfogására törekszik.

A harmadik fokozaton az egyén öntudatra ébred, látva erejét és hivatását, bekapcsolódik a mind nagyobb életegységbe, az erkölcsi közösségérzés szuverenitása alá kerül, ahol kiegyenlítődnek az egoizmus és altruizmus ellentétei.

A negyedik fokozatot a fejlődés legmagasabb szintjét az jelenti, ha felismerjük a kozmikus életközösség egyetemességét, abban a legfőbb lény kegyelmét, magához emelő akaratát.

Ezen a ponton kapcsolódik pedagógiai rendszerébe az esztétika, amivel indokolja, hogy az ember magasabb rendű differenciáltságának lényeges jegye a művészet.

A művészet nevelésre gyakorolt hatását egyrészt abban látjuk, hogy az esztétikai értékelés az ember érzelmi életét gyarapítja, nemesíti és ezáltal neveli. Az esztétikai érzések nyomán válik még érzékenyebbé, finomabbá, magasabb rendűvé az ember világnézete. Másrészt az állandó művészi ráhatás gyakorlati eredménye szociális jelentőségű, az esztétikai élményszerzés az erkölcsi életközösség mellett esztétikai közösségbe is foglalja az embert.

A nevelés során az emberre jellemző a tiszta humánum nem bontakozik ki az esztétikai szempontok érvényesítése nélkül, mert ezek a szempontok vezetik az embert leghatározottabban önmagához. Az ember lénye legteljesebben a művészetben tükröződik.

Ezen alapfogalmak kifejtését követően határozza meg Mitrovics a nevelés célját, ami felfogása szerint nem más, mint végigvezetni az embert azon az úton, amelyen át eléri a tiszta humánum kifejlődését. Ennek a fejlődésnek eredménye a valláserkölcsi személyiség, amely lehetősége határáig kifejlesztett erőit képes kora nemzeti társadalma szolgálatába állítani.

Az így megfogalmazódó személyiségfogalmon keresztül kapcsolódik rendszerében harmonikus egységbe Schneller István, Imre Sándor és Makkai Sándor személyiségeszménye Höffding etikai felfogásával.

Ebben a megközelítésben a személyiség fogalma kifejezi, egyrészt az egyén lehető legteljesebb kiteljesedésének jogát és kötelességét, másrészt azt a kötelességet, hogy ezt az erőt az emberi közösség életfolytonosságának szolgálatába kell állítani. Az így értelmezett személyiség jelenti az egyént, mint a társadalom felelős tagját, valamint valláserkölcsi színvonalát.

A munka következő része a nevelés alapvető feladataival, az értelem, érzelem és akarat nevelésével foglalkozik. Elvi alapjait tekintve ez a rész összhangban áll a mű filozófiai alapvetésével, de ennek kifejtése során megfogalmazza a lelki jelenségek lefolyásának didaktikai tanulságait is.

Az értelmi nevelés legközvetlenebb feladatának az oktatás vagy tanítás útján a szükséges tárgyi ismeretek nyújtását tekinti. Ennek során kell a növendéket mindazzal megismertetni, amire környezetébe való beilleszkedése során, létfenntartása érdekében szüksége van.

Az értelmi nevelés feladatának meghatározása után tér rá az ezzel kapcsolatos tevékenységek lélektanának ismertetésére, ezt követően pedig megállapítja ezek fejlesztésének, nevelésének pedagógiai elveit is. Így részletes kifejtését adja a fegyelem, emlékezet, képzet, gondolkodás és szemlélet lélektanának.

Pedagógiájának leghangsúlyosabb területe az érzelmi élet nevelése, melyre felfogása szerint nem csupán azért van szükség, mert kiegészítő része és betetőzése az emberi életnek, hanem mert a többi életérték megélésének is nélkülözhetetlen feltétele, erkölcsi eszmények megvalósítására irányuló emberi tevékenység rugója.

Az akarat nevelésének kérdéseit szintén szerves összefüggésben vizsgálja rendszere filozófiai és etikai bevezető részével. Megvilágítja az akarat döntő szerepét a jellem és valláserkölcsi személyiség kialakulásában, kiemelve, hogy az akarat nevelésének a "szalmalángú" magyar karakter nevelésében különös hangsúlyt kell kapnia.

A magasabb rendű tiszta humánum eszmekörének és fejlődési fokozatainak megfelelően a pedagógia segédtudományait három csoportra osztja:

  1. Antropológiai tudományok, melyek a nevelés tárgyát, anyagát, eszközeit adják.
  2. Szellemi és világnézeti tudományok, melyek a teleologikus tudományok szolgálatában állnak. A két csoport között van az esztétika és aszociológia.
  3. A teológia, amely a transzcendens életközösség szolgálatában áll.

Karácsony Sándor pedagógiája

Karácsony Sándor (1891-1952) a század magyar pedagógiájának egyik markáns egyénisége. 1942 júliusától követte Mitrovicsot a debreceni tudományegyetem pedagógia professzori székében.

Egyetemi tanulmányait a budapesti egyetemen folytatja, közben vendéghallgató Genfben, Münchenben, Grazban és Bécsben. Külföldi tartózkodása idején kerül kapcsolatba a wundti néplélektani kutatásokkal. Önkéntes katonai szolgálatának befejeztével 1918-ban szerez magyar-német szakos tanári oklevelet, majd 1929-ben a debreceni egyetem bölcsészeti karán avatják a filozófia, pedagógia, magyar nyelvészet egyetemi doktorává. A húszas években Kassán, majd Budapesten volt középiskolai tanár. 1934-ben szintén a debreceni egyetemen szerezte meg a magántanári habilitációját pedagógiából, majd azt követően minden szemeszterben népes hallgatóság előtt tartotta egyéni stílusú sikeres előadásait. A két világháború közötti egyidejűleg a hazai cserkészmozgalom egyik dinamikus vezéralakja, a felszabadulás után 1948-ig a magyar szabadművelődés irányítója, a Szabadművelődési Tanács elnöke. A kommunista párt előretörésével egyre több támadás éri, 1950. március 28-án lemondatják katedrájáról és nyugdíjazzák. Ezt követően hamarosan meghal.

Eredeti pedagógiai felfogása számos hazai és külföldi forrásból táplálkozik. Műveiben a korabeli modern pedagógiai törekvések - a reformpedagógia és az új lélektani koncepciók - elemeit a protestantizmus újjászületését szorgalmazó elképzeléseivel ötvözi. A hívő protestáns Karácsony filozófiájának és pedagógiájának emellett az egzisztencializmus hatása és eszméinek népies ihletettsége ad sajátos arculatot.

Egyik legismertebb "A magyar észjárás és közoktatásunk reformja" (1939) című művében a Horthy-korszak közoktatásának bírálata mellett a korabeli viszonyokat ellensúlyozó új nevelés útkeresését is tartalmazza. A mű elsősorban azért keltett nagy visszhangot, mert a magyar nép nyelvi és gondolkodásbeli sajátosságaiból néhány - az akkoriban divatos nemzetkarakterológia számára hasznosítható - következtetést is levont a jellegzetes magyar gondolkodás, magyar észjárás, magyar mentalitás, magyar nemzeti géniusz problémáival kapcsolatban. Emellett megfogalmazza a sajátos magyar lélekből kialakítandó új magyar köznevelés körvonalait is.

Karácsony művének legfontosabb állítása, hogy a nemzet alsó néposztályainak gyermekei nem jutnak túl az elemi iskolán, és a középiskolába bekerülő kis töredék is rosszul érzi magát, mert az iskola nyelve fordításnyelv, idegen a gondolkodásuktól.

"A magyar észjárás" zárófejezetében fogalmazza meg Karácsony társaslélektani koncepciójának logikai alapjait, megállapítva, hogy a társas lélektani működések logikailag is jól elhatárolhatók az egyén és tömeg pszichikus tevékenységeitől.

Neveléstudományi koncepciójának lélektani alapjait - érdekes módon - 1938-ban megjelenő "A magyar nyelvtan társas-lélektani alapon" című művében vetette meg. Ezt a megközelítést az tette felfogása szerint szükségessé, hogy mindenféle emberi megértés alapja és záloga a másik ember. Művét sem kimondottan nyelvtudományi munkának, sem módszertani kézikönyvnek nem tekintette, hanem abban arra próbált választ adni, hogy lehetséges-e a nevelés, ami szorosabban véve nyelvi nevelés. Így műve sajátos neveléselméleti tanulmány, amely a nyelvi nevelés közegében vizsgálja a nevelhetőség kérdéseit. A nyelv ugyanis Karácsony értelmezésében lelki jelenség, ami nem az egyén vagy a tömeg pszichikus funkciója, hanem a társaságé, legalább két beszélgető emberé. Ez a közösség akkor él, ha tagjai beszélgetnek egymással, ha kicserélik gondolataikat, társalognak, szóval tartják egymást. Ha valaki egyedül van, az normális körülmények között hallgat, éppen úgy, mint amikor idegen emberek társaságában tartózkodik. Ha ismerősök találkoznak, megindul a beszélgetés.

A beszélgetés feltételei: Én is mondok valamit, te is. Néhány mondat után társalgás kezdődik, szó-szót követ megértjük egymást. Ha ismerős érkezik, bekapcsolódik a párbeszédbe. Neki nincs fogalma arról, miről beszélgettünk eddig, egy hangot sem ért eszmecserénkből. Csakhamar kiderül azonban, hogy közös nyelven beszélünk, ő is világosan lát, akárcsak mi. A fenti példa tartalmazza a Karácsony által megfogalmazott "társaslélektani nyelvtan" - vagy ahogy ma fogalmaznánk: emberi kommunikáció - minden lényeges elemét: én - a beszédben első személy - vagyok az adó, te - a második személy - a vevő, az ő - a harmadik személy - vagy tárgy. Együtt vannak az elemek: a nyelv, beszéd, párbeszéd, társalgás (mondat, szó, hang, előzmény, megértés, fogalom, világos látás).

Karácsony a nyelv és a gondolkodás összefüggéseit pszichológiai folyamatként írja le, amelyek mélyén ott rejlő logikai mozzanatokra is felhívja a figyelmet. Az alapfogalom itt a jel, a tétel a mondat, a következtetés - szillogizmus - a beszéd. Ebben a folyamatban a beszédem egyetlen célja, hogy engem megérts - itt és most -: Te a másik ember vagy a fontos, mint a megértés záloga. Erre az új alapvetésre azért van szükség - véli Karácsony -, mert nyilvánvalóvá vált, hogy a nevelés nem az egyén, de nem is a tömeg lelki szférájában játszódik le, hanem "társasjáték". Kisgyermeknél pedig minden esetben társas jellegű. A nyelv pedig az emberek legjellegzetesebb társaslelki tevékenysége.

A nyelvi és irodalmi nevelésből kiinduló társaslélektani nevelésnek Karácsony felfogásában nem csupán testi, szomatikus alapjai vannak, hanem vagy egy másik pólusa is - a szellemi pneumatikus beágyazottság, mivel a létezésnek az érzékszervi megismerésen túl lévő elemei is befolyásolják a nevelést. Ezzel függ össze a vallás és a világnézet.

A vallás - mondja - az létezési forma, amit az ember nem tud, hanem hisz és erről bizonyságot tesz a másik embernek. Ehhez is legalább két ember szükséges, az egyik, aki vall, a másik aki hisz neki. A világnézet társaslélektani szempontból felemás lelki viszonyulásból keletkezik, amely az egyik fél vallása és a másik fél viselkedése között áll fenn, amikor a vallásos ember bizonyságtételét a másik fél racionális meggondolásokkal fogadja.

Ezzel kapcsolatos művében "A magyar világnézet"-ben (1941) Karácsony azt vizsgálja létezik-e magyar világnézet, és ha igen, melyek annak legjelentősebb vonásai. Fejtegetései során megállapítja, hogy a magyar nép művészete, a "magyar lélek formái" számtalan keleti, ázsiai elemet őriztek meg, amelyek keveredtek és ötvöződtek az európai keresztény kultúra tartalmaival. A magyar világnézet - ami végső elemzése szerint nem is létezik - túlmutat önmagán és számos vallásos elemet tartalmaz. Ezért a magyar ember nem nézheti szubjektíven, kívülről a világot, hanem abban objektíven benne kell élnie. A világnézeti nevelés kérdéseire a válasz: növendékeinket ne a világ szemlélésére, nézésére neveljük, hanem arra, hogy hatékonyan, potensen éljék a magyar életet, ami a nyelv, tudomány, művészet, társadalmi gesztusok, azaz a társaslelki funkciók összessége.

A világnézeti neveléssel összefüggő vallásos nevelésről vallott felfogását "A magyarok istene" (1943) című művében összegezi. A társaslélektani felfogás szerint a vallásos nevelés olyan sajátos magatartás, amikor a nevelő vall, a növendék pedig befogadja ennek üzenetét. Ez tanúbizonyság arról, hogy az Isten egyaránt igényli mindkét felet, a nevelőt és növendéket. A nevelőnek nem kell feltétlenül vallásos témáról beszélnie, vallásos nevelés az is, ha pl. kémiát, franciát tanít, és közben egész magatartása sugározza az elkötelezett vallásosságot.

Karácsony társaslélektani felfogásából adódóan az emberre jellemző legalapvetőbb funkció a nyelv és az ezzel összefüggő nyelvi és irodalmi nevelés problémáival összefüggésben vizsgálta a társaslélek első hatásával összefüggő transzcendens nevelést, vagyis a világnézeti és vallásos nevelést. Ezt követően - neveléstudományi rendszerének másik fontos összetevőjéről - a társadalmi nevelésről írja további három alapvető művét. Az elsőben a szokásrendszerrel és a pedagógiával kapcsolatos írásait teszi közzé. Ezután a nyelvi nevelés oldaláról közelítve az értékrendszerrel kapcsolatos tanulmányait publikálta, végül a társadalmi nevelés olyan alapkérdéseit, mint a tettrendszert és az etikát vizsgálja.

Az 1942-ben megjelenő "Ocsúdó magyarság" című művében a magyar ifjúság lelki arcát, mint az új szemléletű nevelés előfeltételét fogalmazza meg. Figyelemre méltó az a fejtegetése, amely arról szól, hogy a generációk közötti ellentét természetes jelenség. Az a dolgok rendje, hogy a felnövekvő generáció szembekerül elődeivel, mert jogait követeli és más nyelven beszél. Ezért az ifjúság problémáinak egyetlen megoldása a szabadságra nevelés, a nevelés klasszikus módja a tanulás.

Ezt követően a nevelő és növendék - vagy ahogy ő nevezi a nevelés alanya és tárgya - tulajdonságait, viszonyulási módjait elemzi. Kikerülhetetlen dilemmát lát abban, hogy a nevelő és növendék nem beszélnek egy nyelven, kétféle dialektust használnak. A kisgyermek elemi problémája az anyanyelv, a nagyobb gyermeké az idegen nyelv, a serdülőé pedig a tudomány. Részletesen foglalkozik a nőnevelés kérdéseivel és azokkal az akadályokkal, amelyek falun és városban hátráltatják a nevelői tevékenységet. A nevelés előzményeivel és következményeivel foglalkozó részben beszél a régi kollégiumi hagyományokról, az önképzőkörökről, a neveléstörténet időszerű kérdéseiről, valamint az új szemléletű nevelés lehetőségeiről. A kötet befejező gondolatai szerint a magyarság felocsúdása, jövője a nevelés hatékonyságától függ, attól hogy a felnövekvő nemzedék megtanuljon egészségesen igényelni, jókedvvel segíteni, értelmesen szolgálni, önfeláldozóan cselekedni és áhítatosan szeretni.

"A magyarok kincse" (1944) címet viseli a társaslelki értékrendszer és axiológia kifejtését tartalmazó kötet, melynek alapfejezeti egy-egy elsődleges érték: autonómia és őszinteség, világosság, szabadság és szentség vizsgálatát végzik el. Ebből az alapvető megállapításból indul ki, hogy a társaslelki viszonyulás legegyszerűbb formája két ember relációja. A kapcsolatban megjelenő viszonyulási lehetőségek egy olyan mátrixot alkotnak, amelyben az egymás mellé rendelt viszonyulási formák táblázatban ábrázolhatók.

Az ember elemi joga, hogy ne legyen egyedül, hanem társra leljen a másik emberben. A társtalanság jogfosztottság, kín. Az egyedüllét nem emberi élet, hanem folytonos halál. Az ember kerüli a kínt és a kéjt keresi, amíg az élet erői működnek benne. Ezért kerül a táblázatban a jog fokára a társ. A művészet fokán jelenik meg az élmény, a társadalmat formáló társadalmi tett az áldozat, a tudományé pedig az érvény, a vallásos bizonyságtétel az a szent, mert az Istené.

A táblázat alapján fogalmazható meg az érték fogalma: az értékelő tevékenységből a tudományos világosságból és a társadalmi feszültségből pattan ki, ez az eszme, az értékes érték.

A kisgyermek számára nem az eszme, hanem az ennivaló a legértékesebb. Később más fajta értékre is szemet vet: ruhára, játékra stb., így az ilyen tárgyakat gyűjti s ez a gyűjtemény lesz a vagyona. A továbbiakban rájön arra is, hogy vagyonát értékesebbé teheti, ha elcserél belőle, sőt az is kiderül számára, hogy az általános csereeszköz a pénz és kuporgatni kezdi azt. Vannak akik felnőtt korukban sem jutnak tovább, megrekednek az értékelés ezen elemi szintjein. Az értékskálán felfelé haladó személyiség rájön arra, hogy értékesebb a megforgatott pénz, a tőke. Sok ember csupán idáig jut el, kevesen ismerik fel, hogy az eszmei érték, a szellemi tőke többet ér az anyaginál. Többféle szellemi érték létezik: a humánum, a klasszikus örök értékek, a vallásos meggyőződés. Karácsony felfogásában az értékelésre éppen úgy nevelni kell, mint bármi másra. Társadalmi nevelés lehetetlen az értékekre nevelés nélkül, bármennyire is elhanyagolta azt a korabeli pedagógia.

A társadalmi nevelés harmadik kötete a "Magyar ifjúság" címet kapta, melynek alcíme tettrendszer és etika. Miként ebből is kiderül, Karácsony ebben a műben az erkölcstan társas magatartásformáinak megfogalmazására törekedett.

Megállapítja, hogy a társas együttélés alapvető jellegzetessége a mellérendelő jelleg, ami a családban érvényesül a legjobban. Ahol valóban funkcionál a családi élet, ott nem csupán a gyermek van alárendelve a szülők akaratának, hanem egyik pillanatban a szülők tettei igazodnak a gyermekek igényeihez, máskor pedig a gyermekek engedelmeskednek a szülőknek. Nincs merev alá- és fölérendeltség, hanem a folytonos változás egymás mellé rendeli a család tagjait. Ez a családiasság éppen olyan jellegzetessége a magyar szokásrendszernek, mint nyelvünk grammatikájának mellérendelő jellege.

Az ifjúság erkölcsi nevelése akkor eredményes - véli Karácsony - ha a felnövekvő nemzedék nem zsarol, hanem küzd jogos igényeiért. Nemcsak ajándékozni van kedve, hanem szolgálni, áldozni is tud, mert áthatja nevelőinek példája, a belőlük áradó szeretet[499]