A német felvilágosodás első kiváló képviselője a mélyen vallásos Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716).
Európai műveltségű polihisztor, aki műveit - német anyanyelve ellenére - latinul és franciául írja. Egy sor tudományban alkotott maradandót, emellett fáradhatatlanul törekedett a tudomány és a vallás, a katolicizmus és a protestantizmus összebékítésére. Optimizmusa világfelfogásán is tükröződik, végtelenül hisz az ész erejében, ez a világ szerinte a "létező világok legjobbika", ahol az Isten által determinált, "elôre megállapított csodálatos összhang" (harmonia praestabilita) uralkodik.
A lélek Leibniz szerint az ember születésekor nem üres tábla, mint ahogyan Locke tanította. Elménkben sok velünk született eszme létezik, de nem kiforrott állapotban, hanem "mint hajlandóságok, diszpozíciók, készségek vagy természetes erők". [272]
Christian Wolff (1679-1754) is ezt a felfogást képviselte. Wolff a XVIII. század végi empirikus alapokon nyugvó képességlélektan megalkotója. E lélektani iskola szerint a tapasztalat azt mutatja, hogy születésekor minden ember bizonyos potenciális lelki képességekkel rendelkezik. Az emberi lélek egymástól elszigetelt, egymástól függetlenül működő képességeket tartalmaz. E képességek folyamatosan törekednek a fejlődésre, tökéletesedésre. Kiteljesedésük tudatos pedagógiai fejlesztés esetén a legvalószínűbb. Ha ez elmarad, akkor a képességcsírák elsorvadnak, elhalnak.
Wolff-féle képességlélektan egyfajta empirikus pszichológia volt, s mint ilyen határozottan elkülönült a korabeli elméleti, spekulatív alapú lélektani irányzatoktól (mint például az asszociációs lélektan). [273]
Wolff - Leibnizhez hasonlóan - mélységesen hitt abban, hogy a közjó, a szociális harmónia érdekében szükséges valamennyi gyermek nevelése, iskoláztatása.
Etikájára a transzcendens értékek helyett az evilági normák középpontba állítása jellemző. A egyén cselekedeteit azok természetes következménye alapján értékeli. Nem a vallásos érzület, hanem az emberi ész az, amit az erkölcsi tökéletesedés eléréséhez segítségül hív.
Hasonló elveket vallott a felvilágosult abszolutista uralkodó: Nagy Frigyes, porosz király. Meg volt győződve arról, hogy az állam boldogulásának érdekében szükség van a nép bizonyos fokú erkölcsi felvilágosítására, nevelésére. Ez a feladat pedig csak a központosított királyi hatalom erejével oldható meg.
Frigyes rendeletet intézett a nemességhez: vegye gondjaiba a falusi nép iskoláztatását. Miután a nemesség körében még élt a felfogás, hogy az egyszerű embereknek az oktatás csak ártalmára lehet, rendelete csekély eredményt hozott.
Erre 1763-ban már büntető szankciókkal megerősítve adta ki a porosz protestáns (majd két év múlva a katolikus) népiskolák működését irányító egyetemes szervezeti szabályzatot (Generallandschulreglement).
Nagy Frigyes népiskolai szabályzatának eszméjét követte - többek között - egy felvilágosult gondolkodású földesúr, Eberhard Rochow (1734-1805).
A háborúban megrokkant porosz katonatiszt szinte fanatikus hevülettel vette gondjaiba a népnevelés ügyét. A birtokán levő népiskolákat megreformálta: új szellemben dolgozó pedagógusokat fogadott fel; új iskolákat építtetett; tanterveket, tankönyveket, segédkönyveket írt.
Rochow pedagógiai elképzeléseiben és gyakorlati munkásságában a felvilágosodás racionalizmusa öltött testet. Kizárólag a népnevelés ügyének szentelte figyelmét, a középiskolákkal nem foglalkozott. A népnevelés egyetlen célja szerinte a gondolkodás fejlesztése. Mindenekelőtt a "közhasznú", praktikus ismeretek tanításával foglalkozott. Ugyanakkor a gyerekek erkölcsi nevelését is az értelemre való hatással - etikai fogalmak tisztázásával, erkölcsi célzatú elbeszélések olvasásával és feldolgozásával - kívánta megvalósítani.
A felvilágosult abszolutizmus Nagy Frigyes-féle oktatáspolitikája Ausztriában is követésre talált. Mária Terézia az iskolaügyet az uralkodó hatáskörébe tartozó kérdésnek tekintette, s így is kezelte. "Die Schule ist und bleibt ein Politikum" - hangzik híres kijelentése. (A félreértések elkerülése végett: a "Politikum" kifejezés nem a mai szóhasználatnak megfelelő aktuálpolitikai kérdéseket jelent.) Ezzel kinyilvánította, hogy a közoktatás irányítása többé nem kizárólagosan egyházi, vallási illetékesség alatt álló kérdés, hanem világi közügy. Az iskolaügyben ezzel megjelent világi elem, az iskoláztatás szervezeti és tartalmi kérdései az uralkodó hatáskörébe ("fenségjogába") kerültek.
A XVII-XVIII. század tanítóképzése meglehetősen egyenetlen színvonalon mozgott. Még élt az a középkorban gyökerező elv, miszerint mindenki alkalmas a tanításra, aki az oktatandó tananyagot ismeri. A tudás átadásnak képességét, a tanítás "hogyan"-ját magától értetődőnek tartották. Úgy kell tanítanunk, ahogyan bennünket tanítottak - ez a felfogás érvényesült sokáig.
A tanítósághoz vezető egyik út ennek megfelelően az volt, hogy a népiskola elvégzése után előbb segédtanító, majd tanító lett a fiúkból. A másik út a latin középiskola osztályain át vezetett, de nem mindig végezték el valamennyit. Olyanok is akadtak, akik akadémiai végzettséggel rendelkeztek.
Némiképp változott a helyzet a XVIII. század végére. Eberhard Rochow az 1770-es években Reckanban "minta"-iskolát hozott létre, ahol tanítókat képeztek ki a környék falusi iskolái számára.
Jóval nagyobb sugarú körben éreztette hatását Ignaz Felbiger (1724-1788) sagani apát normaiskolája.
Sagan városa akkor Sziléziához tartozott. Az ottani katolikus népiskolában folyó oktatást kívánta jobbítani Felbiger, Ágoston rendi apát. Az ún. "sagani" módszer (más néven normamódszer, tehát követendő minta) hamarosan széles körben elterjedt, nemcsak Poroszországban, hanem Ausztriában is.
Felbiger - Mária Terézia hívására - Bécsbe telepedett át. Hamarosan kidolgozta az "Általános rendtartás a népiskolák számára" (1774) című szabályzatát, mely az ausztriai népoktatás újjászervezésének alapjává lett.
Az országosan bevezetett Felbiger-féle "normamódszer" (Normal-Methode, nálunk: "normális módszer") az addig ismeretlen osztályfoglalkoztatási rendszer egyes elemeit foglalta rendszerbe. A módszer alkalmazásakor öt elvet kellett érvényesíteni:
1. Az együttes tanítás elve. Szakított azzal a korábbi időszakban bevett gyakorlattal, mely szerint a népiskolai tanító az írás, olvasás, számolás készségét hosszadalmas egyéni foglalkozás során próbálta megtanítani tanítványainak. E fáradságos, s akkoriban igen kevéssé hatékony eljárással szemben Felbiger azt kívánta, hogy a tanító magyarázata az egész osztályhoz szóljon, kérdései is foglalkoztassanak mindenkit.
2. Az együttes olvasás. Ennek az elvnek az alkalmazása azt kívánta lehetővé tenni, hogy egyszerre 15-20 gyerek gyakorolja az olvasást, s szerezzen eközben ismereteket. A felvilágosodás racionalizmusát igyekezett az oktatásban is érvényesíteni: az egyéni olvasástanítás időfecsérlés, gazdaságossá kell tenni az oktatást.
Felbiger - a korábbi imakönyvek és énekeskönyvek helyett - új olvasókönyveket írt a gyermekek számára. Figyelembe vette tanítványai felfogóképességét: rövid, világos nyelvezetű, egyszerű szerkezetű olvasmányokat helyezett el bennük. Olyanokat, amelyek - megfelelő tanári feldolgozással párosulva - a tanulók gondolkodását is fejlesztették, de emellett a vallási-erkölcsi-jellembeli fejlődést is szolgálni kívánták.
3. Ehhez szorosan kapcsolódik a harmadik tanítási elv: az olvasmányhoz kapcsolódó tanítói kérdések elve. (Korabeli kifejezéssel: katekizálás.) Az egész osztályhoz intézett gondolkodtató kérdések szorgalmazásával Felbiger az olvasott szöveg megértést kívánta elősegíteni.
4. Kezdőbetűzés. Az emlékezőtehetséget hosszú olvasmányok memorizálásával kívánta fejleszteni. Úgy vélte, hogy megkönnyíti a tanulók dolgát, ha ehhez egy sajátos emlékezetfejlesztő eljárást, a kezdőbetűzést alkalmazza. E módszer szerint: a tanító felírta a táblára a megtanítandó mondatok egyes szavainak kezdőbetűit. (Például: M.h.k., m.a.I.k. azaz: "Mindenkinek hinnie kell, mit az Isten kinyilatkoztatott.")
5. Táblázatba foglalás elve. Egy megtanulandó ismeretkör fogalmainak rendszerét, alá-fölérendelési viszonyait rendszertáblázat formájában tárta a tanulók elé. Ez a táblázat ("tabella") minden témakör előtt, bevezetésképpen került fel a táblára.
A tanítóképzés fejlesztése, a normamódszer népszerűsítése érdekében hozták létre az ún. normaiskolákat (korabeli magyar neve: "nemzeti fő iskola"). Az első Bécsben nyílt meg 1771-ben, ezt követte a pozsonyi (1775), majd a budai és a nagyváradi intézet. [274]
A normaiskolák voltaképpen kiemelt színvonalon oktató, háromosztályos városi népiskolák voltak, amelyekre egy rövid tanítóképző tanfolyam épült. A képzés négy-öt hónapig tartott. A jelöltek előképzettsége igen sokszínű képet mutatott, a későbbiekben viszont már megkövetelték egy elvégzett gimnáziumi osztály igazolását.
Melyek voltak a tagozat tantárgyai? A preparandisták (tanítói pályára készülők) megtanulták, illetve átismételték a városi népiskola harmadik osztályának tárgyait. Ezen kívül szépírást és orgonajátékot tanultak. A középpontban természetesen a norma módszer tanulmányozása volt. Ezt sajátították el elméletben, s a normaiskola osztályait látogatva ezt figyelték-tapasztalták a gyakorlatban is - esetenként maguk is kipróbálva tanítói képességeiket.
Felbiger normamódszerét az állam tanügyi szervei minden eszközzel igyekeztek széles körben elterjeszteni. A protestánsok éppen ezért igen keményen bírálták gyenge pontjait, s tanügyi autonómiájukra hivatkozva iskoláikban elzárkóztak e módszer bevezetésétől.
Ellentmondásaival együtt Ignaz Felbiger osztályfoglalkoztatási eljárásrendszere jelentős lépés volt a didaktika történetében.
A XVIII. század végi Németországban bontakozott ki a filantropisták (emberbarátok) mozgalma. Ez a pedagógiai irányzat magába ötvözte Locke, Rousseau gondolatait és a Leibnitz-Wolff-féle német racionalista filozófia egyes elemeit.
A filantropizmus kialakulásában közrejátszott a korabeli német közoktatás gyakorlatának megmerevedése is: az oktatás módszerei sablonossá váltak, a klasszikus tanulmányok kiüresedtek, formális grammatizálásba, öncélú szótanulásba torkollottak. Rég a múlté volt már az a lelkesítő eszmény, s a belőle táplálkozó pedagógiai gyakorlat, hogy az antik szerzők tanulmányozása humanizálja, értékeiben gyarapítja az emberi lelket.
A filantropisták az iskolai nevelés-oktatás tartalmát közelíteni akarták a hétköznapi élet követelményeihez. A korabeli iskolai oktatás középpontjában még mindig a latin stúdiumok álltak. A praktikus ismereteket - hagyományosan - nem az iskola, hanem az élet nyújtotta a tanulóknak. A filantropisták ezzel szemben minden gyereknek 15 esztendős koráig közhasznú ismereteket kívántak tanítani. Erre az általános alapműveltségre szervezték volna az öt évfolyamos humán gimnáziumot, illetve a szakiskolákat.
A filantropisták ideálja végső soron az egész emberiség szeretetétől áthatott ember volt. Ez a szeretet azonban már más alapokon nyugodott, mint a krisztusi emberszeretet a maga önzetlenségével, vagy a humanisták embereszménye a "studia humanitatis" esztétikai értékeivel. A filantropisták egy olyan összhang megteremtésén fáradoztak, amelybenösszeegyeztethető az egyes ember egyéni érdeke másokéval.
Ugyanakkor ezt az embertípust már nem a rousseau-i felfogás forradalmi hevülete jellemzi, annál jóval több társadalmi realitásérzékkel rendelkezik. Sokkal inkább a hétköznapi hivatásvégzésben jeleskedő polgár erényei (pontosság, megbízhatóság, önfegyelem, mértékletesség, puritán életmód) azok, amelyek elérésére a nevelésben is törekszenek.
Egyik képviselőjük - Bahrdt - így jellemezte az embertársaink hasznára szolgáló cselekvést: "Tégy minden emberrel annyi jót, amennyit saját magasabb rendű károd nélkül megtehetsz, s kíméld meg őket minden szenvedéstől, melyektől - anélkül, hogy magadnak elviselhetetlen szenvedéseket okoznál - megkímélheted." [275]
A filantropisták szellemi vezetője Johann Bernhardt Basedow (1723-1790) volt. Teológusnak készült a lipcsei egyetemen, de lelkészi állást sohasem töltött be. Egy gazdag nemesi család gyermekeinek magánnevelője lett, majd középiskolai tanárként működött.
Magánnevelőként a tanulást megkönnyítő játékos ötletek egész sorát dolgozta ki: a geometriát a szoba falait felhasználva tanította, a törteket almaszeleteken, a latin nyelvet pedig - a korabeli grammatizáló gyakorlattal ellentétben - beszélgetve.
A tanítás új útjait mutatta be 1770-ben kiadott Módszertan (Methodenbuch) című könyvében. Ezt követte 1774-ben a tanítási anyag enciklopédikus feldolgozását tartalmazó négykötetes munka, az Elementarwerk (Ismerettár). Ez a négykötetes mű tartalmazza mindazt, amit a gyereknek 15 éves koráig tanulnia kell. A szöveget sok művészi igénnyel megalkotott kép tette szemléletesebbé, így az Elementarwerk valósággal a XVIII. század "Orbis pictus"-a lett. (A rézkarcokat a lengyel származású német művész, Daniel Chodowiecki készítette.)
A tekintélyes adományok lehetővé tették Basedow számára, hogy pedagógiai elveit szélesebb körben is kipróbálja. 1774-ben megnyitotta dessaui nevelőintézetét, a "Filantropinum"-ot.
Hamarosan olyan kitűnő munkatársakra tett szert, mint Joachim Campe (1746-1818), Ernst Trapp (1745-1818) és Christian Salzmann (1744-1811). A német pedagógiai irodalmat valamennyien jelentős mértékben gazdagították. Lefordították Locke "Gondolatok a nevelésről" című munkáját és Rousseau "Emil"-jét. Trapp írta az első rendszeres pedagógiai szakkönyvet.
Kiemelkedik a filantropisták közül Christian Salzmann (1744-1811), aki az új nevelés elveit regényekbe és elbeszélésekbe szőtte bele, hatékonyan segítve ezzel a gondolatok elterjedését. Ezek közé tartozik a Konrad Kiefer avagy útmutatás a gyermekek ésszerű neveléséhez (Konrad Kiefer, oder Anweisung zu einer Vernünftigen Erziehung der Kinder, 1799), amelyben a főhős fiú nevelkedését követi nyomon a házasságkötésig. Nálunk is ismertté vált a Rákkönyvecske (Krebsbüchlein, 1780) és a Hangyakönyvecske (Ameisenbüchlein, 1806). Az utóbbi a jó nevelő tulajdonságait ecseteli, a Rákkönyvecske pedig - címe is erre utal - visszájára fordított útmutatásokat ad a gyermekek neveléséhez.
Néhány olvasmány címe a Rákkönyvecskéből: Miként lehet elérni, hogy a gyermek meggyűlölje a szüleit? - Mit tegyen a szülő, ha el akarja veszíteni hitelét gyermekei előtt? - Hogyan lehet testvérek között már gyermekkorban irigységet, gyűlölködést szítani? Hogyan lehet kiirtani gyermekeinkből az emberszeretetet? - Hogy neveljük gyermekeinket bosszúállóvá? stb. (A Rákkönyvecske 1832-ben magyar fordításban is megjelent. [276])
Basedow dessaui Filantropinuma nem működött soká, 1793-ban végleg bezárta kapuit. (Ennek oka mindenekelőtt Basedow emberi tulajdonságaiban kereshető: nem volt benne elég szervezőképesség, erőszakos irányítása gyakran okozott ellentéteket, nézeteltéréseket a tanárok között.)
Hosszú életű lett ezzel szemben Salzmann thüringiai (Schnepfenthal) filantropinuma. Salzmann tapintatos irányítása, kiváló szervezőképessége, kitűnő pedagógiai érzéke messze földön ismertté tette intézetét.
A filantropinumokban folyó oktatás-nevelés jellemzői a következőképpen összegezhetők:
1. Rousseau nyomán különbséget tettek a tételes vallás és a laikus (felekezeten kívüli) erkölcs között. Elszakadva az egyes vallásfelekezetek tanításaitól a Rousseau-féle természetes vallásra igyekeztek nevelni növendékeiket.
2. Fontos jellemzője volt a Filantropinumban folyó nevelésnek a testi nevelés megkülönböztetett kezelése. Erőssé, ügyessé, edzetté akarták fejleszteni a tanulókat. Sok szabadban folytatott gyakorlat, játék, kirándulások - ezek jellemezték a gyerekek életét. Az edzést szolgálta az is, hogy a növendékeknek kemény ágyon kellett aludniuk, hideg vízben fürödniük, s vékony öltözékben jártak télen is. Emellett úsztak, eveztek, lovagoltak, vívtak, célba lőttek.
A filantropista pedagógusok a testgyakorlás minden elképzelhető módját szorgalmazták. Egyikük (Villaume) még a fúvós hangszereken való játékot is ezért javasolta, mert az erősíti a tüdőt. Ehhez hasonlóan szerinte a zongorázás sem azért ajánlatos, mert a zenei érzéket fejleszti, hanem csupán az ujjakat erősítő hatása miatt! [277]
3. A Filantropinum kifejezetten gyakorlatias ismereteket akart nyújtani. A fiúkat a polgári életre, a lányokat a háztartás vezetésére nevelte. Locke nyomán csak azt tanították, ami közvetlenül hasznos. Ilyen tárgyakat tanultak a gyerekek: anyanyelv, olvasás, írás, számolás, egészségtan, földrajz, történelem, természettudomány. A közvetlen érzéki tapasztalatszerzés elősegítésére a gyerekeket gyakran vitték el piacra, mesteremberek műhelyeibe, kereskedők boltjába. (Így érvényesült itt a régi, reneszánsz korabeli elv, melyet Rabelais "Gargantuá"-jában is láthattunk.)
A filantropisták - Rousseau-hoz hasonlóan - meg akarták tanítani növendékeiket valamely mesterségre, hogy az megállja helyét a polgári életben. A latin stúdiumok náluk elvesztették addigi uralkodó szerepüket: latint - szerintük - csak a tudós pályákra készülőknek kell tanulniuk. A kézműveseknek, kereskedőknek, katonatiszteknek nincs szükségük latinra. Görögöt egyáltalán nem tanítottak.
4. A gyerekeket nem akarták haszontalan ismerettömeggel, a gyakorlatban közvetlenül nem alkalmazható tudásanyaggal terhelni, de ennek a szelekciónak a múzsai nevelés tárgyai, a művészetek is áldozatul estek.
5. Rousseau nyomán gondot fordítottak a fizikai munkavégzésre, a mesterségek tanítására is.
6. Rousseau-t követték a tanítási módszerek tekintetében is. Igyekeztek játékossá, szemléletessé tenni az oktatást. (Az olvasás tanításához például mézeskalácsból sütött betűket használtak.) Amit a valóságban nem tudtak bemutatni, annak szemléltetéséhez képet alkalmaztak.
7. Nevelési módszereik egy ponton eltértek a hagyományostól: általában kerülték a testi fenyítéket. A jutalmazás-büntetés módszereit szívesen alkalmazták. Ez utóbbi esetében - s ez a filantropista pedagógia sajátos ellentmondása - szívesen alkalmazták a gyerekek legkülönfélébb módon való megszégyenítését, kipellengérezést (ételmegvonás, sötétzárka, a társak gúnyos megjegyzései, kiközösítés stb.). [278]
A filantropisták hatása a pedagógia, az iskolaügy fejlődésében - mindezekkel együtt - igen jelentős. Egész sor olyan nevelési elvet valósítottak meg a gyakorlatban, amelyet nagy elődeik (a humanisták, Rousseau, Locke) fogalmaztak meg. A gyermeket állították a pedagógia központjába a korábban egyeduralkodó tananyag helyett.
Jelentős érdemük, hogy a legszélesebb körben felkeltették a nevelés, az iskolaügy iránti társadalmi érdeklődést. Németországban 1773-ban megindul az első pedagógiai folyóirat, s a hallei egyetemen felállították a neveléstudomány tanszékét.
Az 1769. és 1770. évben német földön hetven olyan mű jelent meg, amely a neveléssel-oktatással foglalkozik. A nevelés ügye bekerült a köztudatba, közüggyé vált. A társadalmi fejlődés és a felvilágosodás hatása együttesen eredményezte azt, hogy hamarosan államférfiak, uralkodók is foglalkozni kezdtek az iskolaüggyel. Ettől kezdve az oktatásügy állami üggyé, "politikummá" vált.
A kollégium típusú iskolák merev és hosszadalmas latin stúdiumainak ellenhatásaként az 1720-as évektől kezdve bontakozott ki a neohumanizmus áramlata. Első jelentős képviselője Johann Mathias Gesner (1691-1761) volt, a lipcsei Tamás-iskola, majd a göttingeni egyetem tanára.
Gesner tanártársa volt Lipcsében Johann August Ernesti, (1701-1781) szintén a neohumanista elvek ismert terjesztője. A mozgalom harmadik nagyhatású képviselője Christian Gottlob Heyne (1729-1812), aki Gesner utódaként került a göttingeni egyetem katedrájára.
A neohumanizmus későbbi, érett szakaszának képviselői még a következő filológusok, költők, és tudósok: Friedrich August Wolf (1759-1825), Johann Gottfried Herder (1744-1893), Friedrich Schiller (1759-1805), Johann Wolfgang Goethe (1749-1832) és Wilhelm von Humboldt (1767-1835).
A neohumanisták meg akarták reformálni az iskolát, de nem a klasszikus tanulmányok csökkentésével - illetve kiiktatásával, mint például a filantropisták - hanem éppen ellenkezőleg: új alapokra kívánták helyezni a görög-latin stúdiumokat. Hibásnak tartották a korabeli gyakorlatot: a klaszszikus szerzők műveiből vett töredékek pusztán formai elemzését, a formálissá váló nyelvtani, stilisztikai gyakorlatokat.
Felfogásuk szerint a tanulóknak meg kell érezniük az antik görög-latin kultúra szellemiségét, s ehhez csak a csonkítatlan klasszikus műveken át vezet az út. Ezzel együtt a grammatikai-stilisztikai elemzést a minimálisra kívánták csökkenteni.
Fő pedagógiai célkitűzésük az volt, hogy növendékeik erkölcsi fejlődését, lelki gyarapodását, belső világának humanizálását előmozdítsák. Ehhez az esztétikai élményt hívták segítségül, méghozzá az antik klasszikus szerzők műveinek átélt elsajátítása során keletkező élményeket. Ezek a művek olyan klasszikus értékek sorát közvetítik az ifjúságnak, amelyek az emberhez legméltóbb feladat elvégzéséhez nyújtanak segítséget: ahhoz, hogy önzetlenül, érdek nélkül fejlessze ki harmonikus egésszé valamennyi, csírában már benne szunnyadó képességét.
Ez a nevelés jövő felé mutató célja, ez az ilyen alapokon nyugvó nevelés "távlati haszna". Mindezt azonban a neohumanisták már nem csak egyedül a klasszikus tanulmányok segítségével kívánták megvalósítani. Az ilyen ember neveléséhez szükségesek a "reális" ismeretek is: mindenekelőtt a matematika és a természettudományok. [279]
Láthatjuk tehát, hogy ebben a korszakban kardinális kérdéssé vált az oktatott ismeretanyag hasznosságának megítélése. Kettős értelmezés érvényesült ezen a téren:
1. Élt még a humanizmus hatása s ezt erősítették fel, "hangszerelték át" a neohumanisták -: elsősorban az a tananyag hasznos, amely megtanít emberhez méltó értelmes életet élni. Ehhez persze felszínre kell hozni az ember belső értékeit, ki kell fejleszteni a legkülönfélébb képességeit. A klasszikus görög és latin szerzők műveinek helyes módszerrel történő, élményszerű tanulmányozása segít hozzá mindehhez. Ebben a felfogásban egyfajta "távlati hasznosság-elv" érvényesült.
2. Emellett egyre inkább előtérbe került a másik nézet, miszerint az oktatásban a "közvetlen hasznosság" elvét kell figyelembe venni. Az a tananyag hasznos, amely előkészíti a tanulót egy meghatározott kenyérkereső szakma, polgári foglalkozás betöltésére.
Sajátos dilemmát jelentett ez az erősödő polgárság gyermekei számára: dönteniük kellett az általános embernevelés, és a szakműveltséget nyújtó - közvetlenül hasznos hivatásra nevelés alternatívája között.
Természetesen azt is látnunk kell, hogy a tananyagnak ez a fajta - hasznosság szempontja szerint történő - polarizálódása osztályszempontokat is tükrözött. Ami fontos volt az egyik osztály, illetve réteg számára, az a másiknak pusztán időpazarlást jelentett.