Az európai művelődés történetének a - hozzávetőlegesen - 1300-tól 1600-ig tartó időszakát nevezzük reneszánsznak. Ezt a fogalmat nemcsak művészeti stílusirányzatként foghatjuk fel, hanem korstílusként, civilizációs stílusként is értelmezhetjük. A világkép, az ideológia döntő változásának első állomása volt a reneszánsz, s ez a változás, ez a fölgyorsult fejlődés folytatódik majd a XVIII. századi felvilágosodás racionalizmusában. Az európai "Új Ember", az autonóm egyéniség (hogy Szerb Antal kifejezését kölcsönözzük) a reneszánszban indult útnak, de a nagy Felszabadulást számára csak az angol és francia felvilágosodás hozza el. [80]
Hiba lenne azt hinnünk, hogy a reneszánsz művészeti stílusának, s emberképének, világfelfogásának kibontakozása egy csapásra ment végbe Európa-szerte. Hiszen Botticellivel egy időben Európa nagy részén a festők többsége még merev, középkorias stílusban dolgozott, Shakespeare darabjait csak a londoniak élvezhették, a tömegek nagy része vallásos passiójátékokon izgult. [81] Johan Huizinga, neves holland történész szemléletes képbe sűríti a reneszánsz térnyerésének térbeli és időbeli ritmuseltolódását: A reneszánsz eszerint olyan, mint a "parthoz ütődő hullámok hosszú sora: mindegyik más helyen és más-más pillanatban törik meg. Mindenütt másképp rajzolódik ki a határvonal régi és új között... a változás sohasem vonatkozik a műveltség egész összességére". [82]
Szemléletesen példázza az egyenlőtlen fejlődés jelenségét az is, hogy a XIV-XV. században, mire Itáliában már a reneszánsz szellemisége érvényesült, és a költők, írók, zenészek, festők, az új stílusban alkottak, addig Észak-Európában, a Flandria, Németország és Franciaország által határolt háromszögben még a középkori civilizáció és lovagi kultúra "túlérett", kifinomult formái virágoztak. A "középkor alkonya" (vagy ahogyan Huizinga híres könyvének eredeti címében szerepel: "ősze") ekkor hozta meg utolsó, leggazdagabb termését. [83]
Az 1300-as évek Itáliájában lépett először porondra a városi polgárság. A kereskedelem és a - középkorban olyannyira megvetett - pénzgazdálkodás révén egyre nagyobb gazdasági hatalomra tett szert. Az észak-itáliai városok csodálatos felvirágzásának oka abban keresendő, hogy a középkorban - az észak-német Hanza-városok mellett - a Földközi-tenger medencéje volt az európai kereskedelem legfontosabb központja.
Másfelől az is tény, hogy az olasz polgárság hosszú ideig nem rendelkezett autonóm értékrenddel: ízlése még sokáig a fejedelmi udvari székhelyek hatása alatt állott. Gazdasági hatalma sem párosult politikai hatalommal: a XVI. századi nagypolgárság egyik legjövedelmezőbb üzlete az volt, hogy az uralkodók és pápák fényűzését, illetve hadjáratait anyagilag támogatta. Röviden szólva: a polgárság a középkorban még nem jutott szerephez, a reneszánszban már teret kap, de főszerep csak a XVII-XVIII. században vár rá.
A "renaissance" (újjászületés) kifejezés Voltaire-nél és az enciklopédistáknál bukkant fel 1750 körül. Az 1500-as évek Itáliájában a "ritrovare", "risorgere", "rinascitŕ", illetve a "rinascimento" fogalom volt használatos az új törekvések megjelölésére.
A XIV-XV. század Itáliájából indult el az a szellemi áramlat, amely az antik klasszikus szerzők újrafelfedezésével vált a reneszánsz kultúrájának meghatározó tényezőjévé. A humanisták mozgalmáról van szó.
Olyan kulturális - és ezen belül pedagógiai - program volt ez, amely a tudományoknak egy fontos, de igencsak körülhatárolt területét fejlesztette tovább. A "studia humanitatis", humán tudományok körébe a grammatika, retorika, történelem, költészet és erkölcstan tartozott; az a tantárgycsoport, amelyet tágan felfogott irodalomként is értelmezhetünk.
A középkorral foglalkozó fejezetben utaltunk rá, hogy a XIV. században már világi férfiak is betölthettek olyan közhivatalt, melyet korábban egyedül a klerikusok láttak el. (Ezeket a művelt világi tisztségviselőket nevezték literátusoknak.) A középkor végére tehát a művelt emberek előtt megnyílt a társadalmi felemelkedésnek egy olyan útja, amely nem egyházi pályafutást jelentett, hanem a "közszolgálaton" át vezetett a legmagasabb világi méltóságokig. Az efféle hivatal betöltésének legfontosabb feltétele - az alapvető készségeken túl - a jó fogalmazás- és beszédkészség volt. Mindehhez már nem volt elegendő a középkor vulgarizált latinságának ismerete. Az antik klasszikus szerzők kifinomult latin nyelve éledt itt újjá, ezt állították a kifejező ékesszólás (eloquentia) szolgálatába.
A klasszikus humán műveltség megszerzését - a gyakorlatias célokon túl - az is ösztönözte, hogy hittek ennek nevelő, személyiséggazdagító hatásában. Az "ars humanitatis" a reneszánsz emberének szemében az emberhez méltó élet megteremtéséhez tudományok, művészetek összességét jelentette. Mindenekelőtt az antik klasszikus - görög és latin - szerzők műveivel való élményszerű foglalkozás "humanizáló", emberi értékekkel gazdagító hatásában bíztak. Az ókori görögökhöz hasonlóan a reneszánsz humanistái is hittek az esztétikai élmény jellemfejlesztő hatásában.
Néhány, a reneszánszra jellemző jelenségre hívjuk fel a figyelmet mindezzel kapcsolatban:
1. Az egyik az, hogy a reneszánsz az egyéniség érvényesítésének korszaka. A középkor embere csak akkor érvényesülhetett, ha valamilyen testületbe: céhbe, gildébe, universitasba tartozott. Egyéni értékeit csak a közösségen, a társuláson belül érvényesíthette, a kiközösítés szinte a halálos ítélettel volt egyenértékű. A reneszánsz ember ezeket a kötöttségeket már tűrhetetlennek érzi: önmagából akar erőt meríteni céljai eléréséhez. Az egyéniség, az "Én forradalma" zajlott le ebben a korszakban, olyan forradalom, amely a sokoldalú, cselekvő Ént emelte piedesztálra.
A fejedelmek a művészek pártolásával, a mecénási tevékenységgel saját hírnevüket, dicsőségüket is gyarapítani kívánták. Gazdagon jutalmazzák a családfák készítőit, a dicsőítő énekek szerzőit. Ez az időszak a panegyricus (dicsőítő ének) műfajának felvirágzását hozta. (Janus Pannonius is mestere volt a mecénást dicsőítő énekeknek.)
2. Ez a jelenség szorosan összefüggött a középkori világkép reneszánsz korabeli hangsúlyeltolódásaival:
A középkor világfölfogása azon - az antikvitástól öröklött - szemléleten alapult, miszerint a létező dolgok szerves összefüggésben, szoros láncolatban állanak egymással. Ez az elmélet a skolasztikusok, mindenekelőtt Aquinói Szent Tamás (1225?-1274) filozófiájában teljesedett ki. Világszemléletében minden dolognak, jelenségnek megvan a maga kijelölt, megváltoztathatatlan helye; minden elem visszavezethető a négy őselem (föld, víz, tűz, levegő) valamelyikére.
A skolasztikusok az egész világegyetemet egy hatalmas élő szervezet mintájára képzelték el, melyben minden mozgás, változás egy kiváltó okból, "végső mozgató"-ból ered. Ezért nevezik világképüket organikusnak. Ebben a világfelfogásban az ember helye is szigorúan megszabott, változtathatatlan. "Törpék vagyunk - mondta a középkorban John of Salisbury -, óriások vállán álló törpék." A reneszánsz ezt a világképet nem számolta fel, hanem más hangsúlyokkal látta el, átértelmezte. A lényegében változatlan világképben az ember szerepe módosult: addigi alárendelt szerepéből a középpontba került.
Milyennek látta magát a reneszánsz ember? Leon Battista Alberti, firenzei építész szavai sokat elárulnak erről: "Minden állatok közül tenéked adatott a legkecsesebb test, a gyors és céltudatos mozgás hatalma, neked adattak a legélesebb és legfinomabb érzékek, tenéked adatott a halhatatlan istenekéhez hasonló ész, értelem és emlékezet." [84] Mérhetetlen önbizalomról tanúskodó sorok ezek, ilyen volt az 1400-as évek firenzei polgárának fölfogása önmagáról. Okuk is volt erre, hiszen a firenzei kancellárok többsége tudós, művelt emberekből - a studia humanitatis híveiből - állott. Hittek abban, hogy a közügyeket szabad értelemmel kell irányítani, s munkájuk eredménye városuk hihetetlen mértékű gazdasági fellendülése volt.
Jól érzékelteti ezt az emberközpontú világképet a következő idézet is, amely Giovanni Pico della Mirandola (1463-1494) firenzei filozófusnak "Az ember méltóságáról" - milyen jellemző cím! - írt értekezéséből való: "És végül a Nagy Alkotó az embert egy meghatározatlan természetű teremtménnyé tette, és a világegyetem közepébe helyezte: Sem egy meghatározott hely, sem egy kizárólagos forma nem rendeltetik neked, ó Ádám, azért, hogy te, akaratod és ítéleted szerint, bármely helyet, bármilyen formát és bármilyen funkciót nyerhess a magad számára [...] Képes leszel arra, hogy leereszkedj a létezés alacsonyabb formái közé, mint az oktalan állatok; de lelked ítéletéből képes leszel újjászületésre is a magasabb, azaz isteni létezők között." [85]
Az ember - aki a középkorban a "létezés nagy láncolatá"-nak jelentéktelen láncszeme volt csupán - a reneszánszban már elhagyhatta kijelölt helyét, s akár Istenhez is "felkapaszkodhatott".
3. A reneszánsz emberét mindezek ellenére hiba lenne vallástalansággal, "pogánysággal" vádolni. A humanizmus nem vallási és nem is vallásellenes mozgalom volt, hanem egy olyan irodalmi és tudós irányzat, melyet nyugodtan követhettek anélkül, hogy vallásos témákról szót ejtettek volna. A nem vallásos jellegű, világra, emberre irányuló érdeklődés térhódítása volt jellemző, ami nem támadta kifejezetten a vallásos doktrína tanait, inkább "versengett" azokkal. Egyfajta oldott, személyes jellegű "modern" vallásosság alakult ki, mely - az intézményesült, megmerevedett egyház közvetítő szerepét megkérdőjelezve - Isten és ember viszonyát egyre inkább személyes kapcsolatnak tekintette. Ez a folyamat - látjuk majd - a reformáció hitújító, megtisztulást hirdető mozgalmában csúcsosodik ki.
4. A humanisták mozgalmának az antik (a latin és még inkább a görög) klasszikus szerzők iránti fokozott érdeklődése kapcsán arról sem szabad elfeledkeznünk, hogy a latin szerzők jelentős része (például Vergilius, Ovidius vagy Seneca) a középkorban is mindvégig ismert volt a tudós klerikusok között. A humanisták által újra "felfedezett" ókori kéziratok többségét a középkori kolostorok szerzetesei másolták le, ezek tehát korábban is ismertek voltak - természetesen csak szűk körben. De amíg a középkori klerikusok csak az ókori latin szerzők műveivel foglalkoztak - s azokat is a keresztény vallás tanításainak szellemében rostálták meg - a humanisták kitágították ezt a kört.
Múlhatatlan érdemük, hogy ezeket a kéziratokat kiegészítették az eredeti görög nyelvű szövegek latin fordításával. A latin szerzők műveit pedig szövegkritikai módszerekkel tisztították meg a középkorban rájuk rakódott torzulásoktól. Így az immár klasszikus tisztaságú műveket tették közkinccsé.
5. Segítséget nyújtott e művek megismertetésében az időközben elterjedő könyvnyomtatás. (Gutenberg az 1450-es évek közepén állította fel az első nyomdát.) Az első nyomtatványok iskolai tankönyvek, kegyes olvasmányok, prédikációk, ponyván árusított széphistóriák voltak. Az 1500-as évek elejétől kezdve már egyre több latin és görög klasszikus mű került ki a nyomdákból, s ezzel párhuzamosan szaporodtak a humanista szerzők munkáit tartalmazó kiadványok is.
A nyomtatott könyv megjelenése és elterjedése a XVI. századra lehetővé tette, hogy a kevésbé tehetősek is hozzájuthassanak vallásos tárgyú művekhez (mindenekelőtt a Bibliához), tankönyvekhez, szótárakhoz, humanista traktátusokhoz (értekezésekhez). A középkori kódexkönyvtárak féltve őrzött darabjait odaláncolták az olvasópulthoz. A nyomtatás terjedése "elszakította" ezt a láncot.
Ezzel párhuzamosan az olvasási szokások is megváltoztak: A középkorban a kódexek kézírását hangosan kántálva (mintegy a "fülnek") olvasták fel egymásnak az emberek. Gazdaságosabb volt így, egyszerre többen is birtokba vehették a tudást. Ez lehet a magyarázata a középkori klerikusok legendás memóriájának. A nyomtatott könyv terjedésével egyre inkább elnémult, vizuálissá vált (és ezzel párhuzamosan fel is gyorsult) az olvasás. Így természetesen több könyv tudásanyagának elsajátítására nyílt lehetőség.
6. A reneszánsz ember a természettudományok felé is újult érdeklődéssel fordult. A középkori filozófusok olyan - Platón és Arisztotelész hatására kialakított - elméleti rendszerekben gondolkodtak, melyek tökéletes logikai konstrukciót alkottak, de a valóság tapasztalati tényeit csak igen kevéssé vették figyelembe. (Gondoljunk csak Aquinói Szent Tamás világfelfogására: a "létezés nagy láncolatá"-ra.) A reneszánsz gondolkodói a konkrét érzékszervi tapasztalat, a vizsgálódás, a kísérletezés becsületét is helyreállították. Ez vezetett (többek között) a XVI. század közepén Andreas Vesalius flamand orvos tudományos anatómiájának kimunkálásához, és svájci társa, Paracelsus gyógyszertanának megjelenéséhez.
7. A reneszánsz ember jellemző vonása az univerzalitásra, mindenoldalúságra való törekvés. (A kor embertípusát olasz nyelven az "uomo universale" fogalma jelöli, s ez mindenoldalú embert jelent.) A kiváló humanisták filológusok, teológusok, jogtudósok, csillagászok és orvosok voltak egy személyben, de nemcsak a legnagyobb művészek, hanem az átlagos tehetségűek is. Némelyek esetében mindehhez még a költő, a zenész, a tudós és a diplomata képességei is társultak. Az emberi tehetséget akkoriban még nem szorították a különféle mesterségek kalodájába.
Egon Friedell érdekesen elemzi ezt a jelenséget: "A mi kultúránkban a tudós, mégpedig a tucattudós olyan teljességgel uralkodik, hogy önkéntelenül is hozzá viszonyítva következtetünk minden egyéb szellemi tevékenységre. Ez a tucattudós csakugyan mindig csak egy dologhoz ért, míg minden egyéb területen a gyermek vagy az analfabéta tanácstalanságával és sejtelemnélküliségével mozog. Az igazi művész lényege azonban éppen az, hogy mindenhez ért, minden benyomásnak nyitva áll, hozzáfér a lét minden formájához, enciklopédikus a lelke. [...] A reneszánszban a tehetség, virtů, egyszerűen egyet jelentett a sokoldalúsággal. Tehetséges ember akkoriban olyan ember volt, aki uralkodott körülbelül minden téren, ahol a tehetség megnyilvánulhat. Csak elfajzott kultúrákban bukkan fel a szakember." [86]
Láttuk már, hogy a reneszánsz embere hitte: az emberhez méltó élet megteremtésének kulcsa az antik klasszikus szerzők műveinek feldolgozásával foglalkozó humán tudományok ("ars humanitatis") elsajátításában rejlik. A XV. század végére ez a műveltségi anyag bekerült a városi-plébániai iskolák tananyagába is. Mielőtt ezt a jelenséget elemeznénk, érdemes fölelevenítenünk a középkor végi városi-plébániai iskola tananyagstruktúráját:
A XIV-XV. századi hagyományos plébániai iskolákban a kisgyerekek először az alapszinten kezdték meg tanulmányaikat: megismerkedtek a betűkkel, majd gyakorolták a szótagokká való összeolvasást, végül latin szavakat, mondatokat, rövidebb latin szövegeket olvastak. E hosszú ideig tartó, fáradságos olvasástanulással párhuzamosan folyt az írás elsajátítása. Az olvasás tanulását segítette a - kérdés-felelet formájában megfogalmazott - latin nyelvtankönyv. A tanárok és diákok közötti kommunikáció természetesen a diákok anyanyelvén folyt.
Az iskola második szintjén a részletes latin nyelvtan rendszeres elsajátítására került sor. Ez párosult a beszédkészség fejlesztésével: ekkorra már - az anyanyelv helyett - fokozatosan a latin lett az oktatás nyelve.
Megfelelő latin nyelvű beszéd- és íráskészség birtokában az ifjú a városi-plébániai iskola harmadik szintjén folytathatta tanulmányait. Ez a tanuló érdeklődésének, későbbi élethivatásának - és természetesen az iskolarektor felkészültségének - megfelelő latin nyelvű szakművek tanulmányozását jelentette. A könyvek többsége teológiai értekezés, csillagászati munka, könnyebb Arisztotelész-mű, levélminta-gyűjtemény, logikai összefoglalás, zeneelméleti tanulmány vagy iratfogalmazással foglalkozó szakanyag volt.
A középkor végi plébániai-iskola elemi szintjén a magasabb fokokról kikerülő nagydiákok segítették a kezdők tanítását. Énektanítás is folyt minden szinten - ez a plébániatemplom kántorának feladata volt.
Nagyobb városok iskoláiban előfordult, hogy - az elsajátítandó tananyagrészek alapján - több tanulócsoportot, "osztályt" szerveztek. A legnépesebbek természetesen mindig a kezdők osztályai voltak. Abban a korban ugyanis nem jelentett "bukást" (a szó mai értelmében), ha valaki elemi latin nyelvű olvasás- és írástudás birtokában befejezte tanulmányait, és valamelyik céhben sajátított el egy szakmát. ("Jobb nekem vargaság, ha pénzem erszényben / Leszen, mi haszna a sok fűtörésben" - szól erről egy korabeli vers. A "fűtörés"-kifejezés haszontalan időtöltést, üres szalmacséplést jelent.)
A XV. század végére megtörtént a klasszikus tanulmányok ("studia humanitatis") behatolása ebbe az iskolatípusba. Háromlépcsős szerkezetét nem változtatta meg, annál inkább átalakította a tananyag belső tartalmát. Középső szintjén már az új szellemű, humanista grammatikát kezdték tanítani; felső szintjén pedig - az addigi választható speciális-praktikus ismeretkörök helyett - az eredeti fényüket visszanyert antik klasszikus szerzők műveit tanulmányozták. (Ez az átalakulás természetesen nem egyik pillanatról a másikra történt, s mindenkor az iskolarektor humanista műveltségétől és a városi magisztrátus, a helybeli plébános széleslátókörűségétől függött.)
Ekkorra - a XV. század végére - alakult ki tehát Európa-szerte a humanista városi iskola, minden későbbi humán gimnázium prototípusa.
A városi plébániai iskolákkal szemben az egyetemek - a középkori skolasztikus tradíciók fegyverzetében - nehezebben engedték át falaikon a humanista eszméket, az "ars humanitatis" tanait. Változást leginkább a filozófiai fakultás tananyagában és oktatási módszerében hozott, ahol még a XVI. században is Arisztotelész logikai, természetfilozófiai, metafizikai művei állottak a középpontban.
A XV-XVI. század fordulóján viszont már a bölcseleti kar tanrendjében is helyet kaptak más latin és görög szerzők. A humanista szellemű professzorok ezek feldolgozásakor már elvetették a hagyományos, tekintélyekre támaszkodó magyarázás-kommentálás módszerét. Az auktorok (szerzők) eredeti - filológiailag "megtisztított" - szövegeit magyarázták, ahhoz fűzték hozzá saját, személyes, egyéni felfogáson alapuló véleményüket. Ez a tény is egy új, szabadabb, emberközpontú világfelfogás kibontakozását példázza.
A reneszánsz világfölfogása, emberképe, gyermekszemlélete legjobban a főúri gyermekek nevelésében tükröződik. Egyes humanista szellemű nevelők a középkor zord, rigorózus gyermekképén túllépve közvetlenebb, bensőségesebb viszonyt igyekeztek kialakítani neveltjükkel.
Ez a törekvés először a Gonzaga őrgrófok nevelője, Vittorino da Feltre (1378-1446) esetében válik gyakorlattá. Feltre szerint a gyermek igényli a derűt, a vidámságot. A félelemmel teli, rideg nevelői légkör nem kedvező. Iskolájában (melyet a mantuai herceg kastélyának egyik szárnyában hozott létre), emberséges, szeretetteljes kapcsolatot igyekezett növendékeivel kialakítani. Neveltjei között szegény gyermekek is voltak.
Érzékletesen szól Feltre nevelési módszeréről Fináczy Ernô: "Már az iskola elhelyezése és környezete feltűnhetett ama kor embereinek. Semmi zárkózottság, semmi komorság. Egy tó partján állott az épület, gyönyörű kertben, melynek közepén magasra lövellte sugarát egy szökőkút. A ház termeit verőfény és világosság járta át, s berendezésök nemes ízlésre vallott. Nem hiába volt az iskola neve Casa Giocosa (eredetileg Casa Zoyosa). A közelben nagy rét, melyen a gyermekek üres óráikban szabadon játszhattak és labdázhattak. [...] A gyermeknek életeleme a mozgás, a csevegés, a játék. Mindebből bőven kijutott Vittorino növendékeinek. Időnként ki is rándult velök a mester a közeli Alpok vidékeire. Általában nagy gondot fordított testi egészségükre [...] Miként a képzőművészet felfedezi az emberi test szépségét, úgy az emberformálás művészete kezdi érezni a testi épség biztosításának szükségességét. Feléled a görög gondolat, hogy a test és a lélek harmonikus kiművelése teszi a szép és jó embert. A Casa Giocosában a testgyakorlás minden neme járta: futás, ugrás, birkózás, nyilazás, lovaglás, úszás." [87]
Nyilvánvaló, hogy Feltre azért tudott neveltjeinek családias légkört teremteni iskolájában, mert viszonylag kevés tanulóval foglalkozott. Nagyobb tanulói létszám esetében mindez aligha valósítható meg. Ahogyan Fináczy Ernô fogalmaz: "tömegeket nem lehet nevelni, csak fegyelmezni".
Nemcsak a nevelés stílusa tükrözte a reneszánsz emberközpontú szemléletét, hanem a tanítás anyaga is. Ennek középpontjában az ókori klasszikusok álltak, de Feltre iskolájában - az irodalmi és nyelvi tanulmányokon túl - helyet kapott a történelem, matematika, zene- és képzőművészet is.
Elgondolkodtató paradoxon: Vittorino da Feltre, a nagyműveltségű reneszánsz nevelő kérlelhetetlenül szigorú valláserkölcsi normák szerint élt. Növendékeit is a vallási rigorizmus szellemében nevelte, mintha csak féltette volna őket a "pogány" antik kultúra igézetétől. Emellett hitt abban, hogy a földi boldogságra és a túlvilági üdvözülésre irányuló életszemlélet összeegyeztethető, kibékíthető egymással.
A klasszikus reneszánsz ember eszménye legkifejezőbben talán abban a XVI. századi könyvben ölt testet, melynek szerzője Baldassare Castiglione (1478-1529) gróf, aki az urbinói herceg szolgálatában töltötte élete egy részét. Itt írta fő művét, amelynek címe "Il Cortegiano", vagyis az "Udvari nemes ember". A könyv - Platón dialógusainak mintájára - egy négy estére kiterjedő vitáról szól. Az urbinói udvar urai és hölgyei vitatkoznak arról, hogy milyennek kell lennie a tökéletes udvari embernek.
Ennek az eszményített embertípusnak első lényeges vonása a sokoldalúság. Az udvari ember legyen "uomo universale" (mindenoldalúan harmonikusan fejlett ember), lehetőleg minél teljesebben bontakoztassa ki a benne szunnyadó képességcsírákat.
A "Cortegiano" erős, edzett testű bátor harcos. Minden férfias ügyességben elsőrangúnak kell lennie: tudjon úszni, lovagolni, legyen kitűnő vadász. A hölgyek feltétlen tisztelője, védelmezője, aki a társasági életben is kitűnően megállja helyét. Mindezek a középkori lovagi eszményben gyökerező tulajdonságok, melyekhez a középkorinál jóval oldottabb, személyesebb vallásos életérzés járul.
Szelleme is sokoldalúan képzett. A humanisztikus műveltségben alaposan tájékozottnak kell lennie: jól kell ismernie a latin és görög írók, költők, szónokok és történetírók műveit. De az antik kultúra befogadása - bármennyire élményszerű, jellemformáló hatású is - nem elegendő. Az "udvari ember" maga is alkot: tud költeményeket írni (nemcsak latinul, hanem már anyanyelven, olaszul is), hangszeren játszani, énekelni, festeni.
Mindezekben a tudományokban és művészetben nem azért tesz szert jártasságra, hogy versenyezzen a "hivatásos" tudósokkal, művészekkel. Ez rangján aluli volna. A "Cortegiano" úri dilettáns a szó igazi értelmében, ("dilettante" = műkedvelő), aki a tudósokat és művészeket mecénásként pártfogolja. (Gondoljunk a Mediciekre és a Gonzagákra.)
Castiglione "sprezzaturá"-nak nevezi az "udvari ember" legfőbb jellemvonását: mindazt, amit tesz, könnyedén, "fél kézzel" viszi végbe. "A legnehezebb dolgokat úgy kell végeznie, hogy a verítéknek nyoma se maradjon rajta: vagyis, hogy ne lássék meg, milyen sok időt és igyekezetet fordított reá." [88]
Ez az előkelő könnyedség szorosan összefügg a "Cortegiano" műveltségének rendeltetésével. Célja ugyanis nem a megélhetés biztosítása, hanem a fejedelmi udvarban, az úri szalonok világában való érvényesülés. (Jellemző, hogy Castiglione művében külön rész foglalkozik a tréfa elméletével.)
A "Cortegiano" embereszménye harmonikus. A kalokagathiára emlékeztető módon oldódik fel benne a testi és szellemi tulajdonságok közötti feszültség. Ugyanakkor öncélú is ez a műveltségeszmény. Castiglione emberének legfőbb törekvése az, hogy előkelő tartózkodását megőrizze: társaságbeli viselkedése mentes legyen minden túlzástól, mesterkéltségtől. Az "udvari ember" szinte minden lehetséges irányban kiteljesedő műveltségének célja nem az értékek teremtése, hanem a társaságbeli érvényesülés.
Mégis van ebben az embertípusban valami egyedi: különböző korok embereszménye olvad benne össze harmonikus egységgé.
Amint azt Szerb Antal kifejező sorai is érzékeltetik: "Legszebb az utolsó könyv, amelyben a szerelemről beszélnek; a platóni hagyomány és a lovagkori idealizálás, ókor és középkor szintézisre jutnak Castiglione szerelemtanában, és a könyv végén az urbinói terem hajnali szürkületén is átsuhog az Istenközelség nagy pillanata, mint egykor az athéni symposion fölött." [89]
Az "uomo universale" reneszánsz embereszményének megfelelő nevelés - mint láttuk - a főúri gyermekek és ifjak nevelésében teljesedett ki. Nagyobb mértékű elterjedéséről tehát nem beszélhetünk. Később - főként a reformáció hatására - sok értékes eleme szüremlett át az alacsonyabb társadalmi rétegek oktatásába, nevelésébe.
Itália humanistái a tiszta latin nyelv újjáébresztésével kívántak visszatérni szellemi gyökereikhez, az antik Rómához. Az északi humanisták - ilyesféle előzmények híján - nem érhették be ennyivel. Ők elsősorban a kereszténység tiszta, romlatlan forrásaihoz akarnak visszatérni, az Evangélium eredeti szövegét tisztították meg a középkori torzulásoktól. Az egyház égető kérdéseivel foglalkozva legfőbb gondjuk az volt, hogyan egyeztessék össze kereszténységüket az antik kultúra iránt érzett rajongásukkal.
Ez a fajta kettősség figyelhető meg a legnagyobb németalföldi humanista, Rotterdami Erasmus (1469-1536) munkásságában is. Élete legnagyobb művének az Újszövetség görög szövegének forráshű latin fordítását tekintette, de ő publikálta először Ptolemaiosz műveit görögül, s neki köszönhetjük az első teljes Arisztotelész-kiadást. Sajtó alá rendezte a korai kereszténység egyházatyáinak (Ágoston, Ambrus, Jeromos) műveit is. Hatalmas életművén végigtekintve hihetetlen, hogy létrehozására egy élet elegendőnek bizonyult.
Desiderius Erasmus fiatal korában megpróbáltatások sorozatán ment keresztül. Törvénytelen gyermekként született, apja pap volt. Szülei korán meghaltak, rokonai igyekeztek minél hamarabb megszabadulni tőle. Butának, élhetetlennek és betegesnek tartották, ezért küldték kolostorba. Azt gondolták, hogy ott legalább nem lesz gondja önmaga fenntartására és hamarosan a mennybe jut. Az Ágoston rendiek steyni kolostorában viszont szerzetestársai üldözték, mivel Erasmus klasszikus műveket olvasott, és megvetette szellemileg méltatlan társaságukat. Egy püspök segítette kijutni a kolostorból, és titkárának alkalmazta. Diplomáciai képességeit dicséri, hogy két pápa engedélyezte számára a papi ruha letételét, egészségügyi okokra hivatkozva pedig felmentést kapott a böjti kötelezettség alól. Hamarosan Európa szellemi központjaiban telepedett le, és többé nem tért vissza a kolostorba.
Erasmusnak a maga kora szellemi életében legalább akkora tekintélye volt, mint a XVIII. században Voltaire-nek, vagy századunkban Einsteinnek. Királyok, pápák, egyetemi városok versengtek kegyeiért. A pápa bíborosi széket ajánlott fel neki, ugyanakkor Luther a protestánsok közé hívta. (Luther útját a németalföldi bölcs bibliakritikájával egyengette.)
A békés visszavonultságot választotta. Baselban telepedett le, a "független nyugalmat" keresve. Noha egyházáról szigorú kritikát mondott, a hitviták századában mégsem csatlakozott egyik táborhoz sem. Ehelyett a megértést hirdetve kísérelte meg összebékíteni a katolikus egyházat a reformáció híveivel. Erasmus visszafogott, mérsékelt, kompromiszszum-kereső magatartását sokan gyávaságnak tartották.
Stefan Zweig is élesen elítélte visszavonulásáért, halogató magatartásáért. Amikor Luther nevezetes mondatai elhangzottak a wormsi birodalmi gyűlésen ("Itt állok, nem tehetek másként, Isten engem úgy segéljen"), s megtörtént az egyházszakadás, Erasmus még segíthetett volna: "Örökké tragikus bűne marad, hogy ebben a világtörténelmi pillanatban félénken visszavonult dolgozószobájába. [...] Ô lett volna az egyetlen, aki ennek a pillanatnak kemény döntését feltartóztathatta volna. De Erasmus fél, az örökké vonakodó retteg a nyilvános fellépéstől, s csak mikor már a jóvátehetetlen döntés hírét meghallja, akkor eszmél fel e pillanat soha vissza nem térő alkalmára, örökre elmulasztott kötelességére." [90]
Más felfogás szerint a visszavonulás bátorság volt egy olyan korban, "amikor még a kövek is állást foglaltak", és a vallási viták hevében (Szerb Antal kifejezésével élve) "még a csecsemők is kardot ragadtak". [91]
Erasmus több tekintetben is megelőzte azt a századot, amelyben született. Semlegessége a hitvitákban, pacifizmusa - röpiratok, könyvek egész seregét írta a háborúk szörnyűségeit ecsetelve - idegenné tették saját korában. Az ember eredendő jó-voltáról vallott optimista hitével pedig a felvilágosodás korát, Rousseau XVIII. századát elôlegezte meg.
A rotterdami humanistát pedagógiai kérdések is foglalkoztatták. Ilyen irányú műveit két csoportra oszthatjuk. Az egyikbe - a humanizmus szellemének megfelelően - a klasszikus nyelvi és irodalmi képzést szolgáló latin és görög nyelvtankönyvei tartoznak. A másik csoportba pedig a gyermeknevelés elméleti és gyakorlati kérdéseit tárgyaló értekezései sorolhatók.
"A tanulás, az elemzés és a magyarázat módszere" (De ratione studii ac legendi interpretandique liber) című tanulmánya 1512-ben jelent meg. Művében a 10-14 éves tanulók számára nyújt kidolgozott tananyagtervezetet. Kijelöli az elsajátítandó klasszikus latin és görög műveket, bemutatja a feldolgozáshoz legcélszerűbb módszereket.
"A gyermekek korai erkölcsös és tudományos nevelése" (Declamatio de pueris ad virtuem ac literas liberaliter instituendis, idque protinus a nativitate) címmel 1529-ben írt értekezést. Ebben mintegy foglalatát adja a reneszánszra jellemző gyermekkép és nevelési stílus legjellemzőbb vonásainak.
A gyermek- és ifjúkor Erasmus szerint a nevelés legalkalmasabb időszaka. A gyermekkor ugyanis szerinte a potenciális alaktalanság korszaka. A nevelőnek kell emberi alakot formálnia neveltjéből - a tudás és az erények elsajátíttatása útján. Minderre a gyermekkor kiválóan megfelel, hiszen a gyermek utánzással sok mindent megtanul: "A gyermek, mihelyt megszületik, mindjárt fogékony az iránt, ami az emberre vonatkozik. [ ... ] Az alaktalan anyagot a maga alaktalanságában megtartani nem lehet, ha emberi formát nem alkotsz belőle, magától állati alakot vesz föl." [92]
Az állati alakot öltő gyermek lelkében pedig eluralkodnak a bűnök: "A természet kitűnő talajú, noha még megműveletlen szántóföldet ad a kezedbe, te azonban gondatlanságból elnézed, hogy a tövis és csipke belepje, ámbár ezeket később alig lehet emberi munkával kiirtani." [93]
A szülők felelőssége a kisgyermekek nevelésében másra át nem ruházható. Erasmus keményen kritizálja azokat, akik gyerekeiket rosszul megválasztott házitanítóra bízzák: "Minthogy az emberiség a rosszra hajlik, [a szülők] kényelemszeretetből rávétették magukat, hogy a nevelést házi nevelőre bízzák és a szabad származású gyermek nevelés végett a szolga kezébe került." [94] Később iskolába kell küldeni a gyereket (Erasmus - akárcsak Quintilianus - az intézményes nevelés híve.) De a durva iskolamestereket is célba veszi egy-két vitriolos megjegyzéssel: "Mily kitűnőlég gondoskodnak tehát a szülők azon gyermekekről, akiket alig négyéves korukban elküldenek olyan iskolába, amely egy tudatlan, durva, erkölcstelen, néha gyenge elméjű, gyakran holdkóros, nehézkóros vagy rühösségben [... ] szenvedő ember vezetése alatt áll." [95]
A jó nevelő figyelembe veszi a gyermekkor sajátosságait és a gyermek egyéni adottságait: "Az ifjúkornak mint az élet tavaszának fő vonzóerejét a nyájasan mosolygó virágok és a dúsan sarjadó pázsit jelképezik, míg a férfikor ősze a tárházakat érett gyümölcsökkel tölti meg. Valamint természetellenes dolog volna tavasszal érett szőlőt, ősszel viruló rózsát kívánni, úgy a tanítónak sem szabad felednie, hogy az emberi élet egyes szakaszaival mi egyezik meg. A gyermekkornak a kellemes és gyermekies dolgok felelnek meg. Ezért az ő tanításukból minden mogorvaságnak és darabosságnak hiányoznia kell." [96]
Ma már természetesnek tűnik ez a gondolat, de abban a korban még egyáltalán nem volt az. A középkori városi iskolákban gyakran egy tanulócsoportban sajátították el az írás-olvasás alapjait a 7-8 éves gyermekek és a 18-20 esztendős fiatalemberek. Az életkorok szerinti osztályokba sorolás csak később vált gyakorlattá.
A nevelés lényege - s ez is mennyire "modern" gondolat - a bensőséges, szeretetteljes emberi kapcsolat nevelő és növendéke között. "Ha nem csalódom ezt akarták jelezni a régiek is - írja -. [...] hogy tudniillik a tanulmányokban való előrehaladás leginkább a kölcsönös vonzódástól függ. Ezért beszélnek a régiek humanisztikus tanulmányokról." [97]
1530-ban látott napvilágot "A gyermek illő magatartásáról" (De civilitate morum puerilium) írott illemtankönyve. Rendkívül népszerűvé vált ez a munka: a könnyebb tanulhatóság kedvéért párbeszédes formában is kiadták. (A debreceni nyomda sajtója alól 1591-ben került ki először a magyar fiataloknak szánt latin-magyar nyelvű változat, Csáktornyai János nyomdász fordítása. Ugyanebben az évben Kolozsvárott is megjelent, de csak az egynyelvű változat: latinul. [98])
Kis könyvecskéjét Erasmus úri családok gyermekeinek ajánlotta. (Ez is új vonás: a könyv kifejezetten gyermekeknek készült, nem pedig felnőtteknek, mint a korábbi erkölcsnemesítő művek.) Úgy gondolta: hogy ha majd a nemes fiatalok elsajátítják a jó modort, az az alsóbb rétegek gyermekeire is jó hatással lesz. Ez nem meglepő, ha arra gondolunk, hogy egész életével egyfajta arisztokratikus eszményt testesített meg. Ez az arisztokratizmus érdekes kettősséget takar: Egyfelől tény, hogy Erasmus nem a néptömegek számára írta műveit, hanem a szellem elitjének. Könyveinek nyelve sem a nép nemzeti nyelve, hanem a klasszikusan tiszta, kifejezően ékesszóló latin. Másfelől az is igaz, hogy a nemesek közé számított mindenkit, aki a "szabad tudományok"-kal kiművelte lelkét, szellemét. "Mások hadd fessenek pajzsukra oroszlánokat, sasokat, bikákat és leopárdokat, többet ér azok igazi nemessége, akik címereikre annyi képet tudnak ráfesteni, ahány szabad tudományt elsajátítottak" [99]
Könyvének bevezetőjében Erasmus arról ír, hogy a gyermeknevelés feladatai többirányúak: A gyermeknek egyrészt el kell sajátítania a vallásos érzület alapjait; ezzel párhuzamosan meg kell tanulnia a "szabad tudományok"-at.
A vallásos és értelmi nevelésen-képzésen túl a jövendő felnőtt élethez szükséges praktikus ismeretanyagot is birtokba kell vennie. Már kora gyermekkorától kezdve meg kell ismerkednie az illendő magatartás elemi normáival. Ez utóbbi témakörrel foglalkozik a könyv, mivel ez a terület igencsak elhanyagolt, s híján van a szakirodalmi feldolgozásnak is. Hét fejezetből álló könyvének gyakorlatias tanácsaival Erasmus a nevelők, tanítók munkáját kívánta segíteni.
Az illemtankönyv első fejezete lényegében a testtel kapcsolatos illemszabályokat tartalmazza (arc, szemek, fülek, orr, száj, fogak, haj; kezek, lábak; testtartás, testmozgás stb.). A többi fejezet címei a következők: "A ruházat", "Viselkedés a templomban", "Az étkezés", "Társas kapcsolatok", "Játék közben", "Esti lefekvéskor". Látható, hogy Erasmus a viselkedést nem csak a beszéd síkján közelíti meg, nagy gondot fordít a szavakon túli, a fizikai testhez kötött viselkedésformák fejlesztésére is (arckifejezés, gesztusok, testtartás, stb.).
Az étkezés szabályaival foglalkozó fejezetből idézünk most kissé bővebben, Fináczy Ernô archaikus ízű fordításában: "Általában ki lehet mondani: Apitiusok szokása minden tálból kiragadni azt, a mi az ember ínyének kedves. A mit félig megettél, másnak odanyújtani, tisztességtelen szokás; a már lerágott kenyeret újból a mártásba meríteni, parasztos dolog. Éppoly ízléstelen, ha a megrágott ételt kiveszed a torkodból és ismét a tányérodra teszed. Ha netán olyat vettél ki [a tálból] a mit nem lehet egykönnyen lenyelni, félre fordulva tedd le valahová [...] Vannak a kik inkább falnak, mint esznek; nem másképpen, mintha kevés vártatva börtönbe vezetnék őket. Latrok szoktak így habzsolni [...] Tele szájjal enni vagy beszélni se nem illő, se nem bátorságos. A folytonos evést szakassza félbe időnként a közbe szőtt beszélgetés... Műveletlenség gondolatokba merülve az asztalra könyökölni. Vannak, a kik annyira elbámészkodnak, hogy sem a más beszédét nem hallják, sem azt nem veszik észre, hogy ők maguk esznek, s ha nevökön szólítod őket, olyanok, mintha álomból serkennének föl: annyira benne van egész lelkök a tálakban... A gyermek, a ki idősebbekkel együtt ül az asztalnál, sohase szóljon, csak ha a szükség kényszeríti, vagy ha valaki kérdést intéz hozzá. Ha valaki jót mond szabad keveset nevetni, de trágár beszédre még mosolyogni sem szabad; s ha a szóló előkelő ember, a gyermek még csak homlokát se ránczolja, hanem arczkifejezését akként szabályozza, hogy úgy lássék, mintha nem hallotta volna, vagy legalább mintha nem értette volna meg. Az aszszonyokat a hallgatás ékesíti, de még inkább a gyermekeket." [100] Jól érzékelhető Erasmus igénye: már gyermekkorban ki kell alakítani a helyes, a "civilizált" viselkedés belső ösztönzőit, habitusát. Éppen ezért el kell érni, hogy az illetlen viselkedés szégyenérzettel töltse el a gyereket.
Egy újfajta gyermekszemlélet körvonalai bontakoznak ki ebből a részletből: megjelenik a "jól nevelt gyermek" típusa. Erasmus ebben a tekintetben is megelőzte korát: a gyermekek udvarias viselkedését, választékos beszédét majd csak a XVII. század moralista nevelői kezdik el követelményként hirdetni.
A középkorban a gyermekeket semmi sem óvta a durvaságtól, a neveletlenségtől. Hat-hét esztendős gyermekeket általában már felnőttként kezeltek, s - főleg az alsóbb társadalmi rétegek körében - nem törődtek azzal, hogy erkölcsileg milyen minőségű hatások érik a gyermek bontakozó, fogékony lelkét. Az Erasmus által fölvázolt "jól nevelt gyermek" neveltetéséhez viszont már szervesen hozzátartozik a káros hatásoktól való megóvás, a rossz példa elhárítása. Mindez a megalázó testi fenyítést elutasító szeretetteljes nevelői magatartással párosul.
Erasmus fölismerte, hogy a gyermek igényli a szeretetet. A nevelő munkája akkor sikeres, ha növendékével a humanitás, a szeretetteljes emberi kapcsolat köteléke fűzi össze. Erasmus "Civilitas morum"-a számtalan kiadást megért, sok kétnyelvű (latin és nemzeti nyelvű) fordítása készült el, átdolgozták párbeszédes formába, egyes passzusait versbe is szedték. Hosszú ideig iskolai tankönyvként használták Európa-szerte - így Magyarországon is.
Illusztrációként következzen egy részlet a debreceni, Csáktornyai János-féle "Civilitas morum"-fordításból:
"Miczioda az emberseg? (az tisztesseg?) Az erkölcziöknek niaiassaga es emberseges volta.
Honnet tetszik ki az erkölcznek emberseges volta? Az iol allapodot (szoktatot) elmiböl.
Honnet esmertetik meg az iol allapodat elme? Az szemekböl, szemöldekökböl, homlokbol, es röuiden az abrazatbol, es az egesz testnek allasabol." [101]
Hasonló népszerűségre tett szert másik párbeszédes illemtankönyve, a Colloquia familiara (1522-1524). (Magyarul "Nyájas beszélgetések gyűjteménye" címen jelentek meg belőle részletek. [102]) Erasmus ebben a művében az ember különböző társas kapcsolatairól ír: egyenrangú diákpajtások, nevelő és növendék, régi jó cimborák, pap és laikus, szerzetes és katona, férfi és nô kapcsolatát elemzi. (Ez utóbbi témakört ma szokatlannak tűnő nyíltsággal mutatja be, emiatt könyvét számos támadás érte.) A különféle társas érintkezési formák bemutatásakor mindig a jobbító szándék, a nevelés igénye vezeti. Példát kíván adni a könyvet olvasó gyermekeknek, fiataloknak és felnőtteknek. A később "erkölcstelennek" bélyegzett, a férfi és nô kapcsolatáról szóló passzusok szókimondása abban a korban nem volt egyedi. Erasmus célja itt is világos: viselkedési mintát kíván nyújtani, olyan példát, melyet követve humanizálhatók az emberi kapcsolatok. [103]
Erasmus könyvei számtalan kiadásban, sok fordításban jelentek meg évszázadokon keresztül.
Erasmus pedagógiai elveit több ponton továbbfejlesztette spanyol származású tanítványa, aki élete legnagyobb részét párizsi, németalföldi és angol humanisták körében töltötte. Vivčs (1492-1540) több alkalommal házinevelőként is dolgozott, pedagógiai műveihez saját tapasztalatait is felhasználhatta.
Vivčs alkotta meg a nevelés történetének első didaktikai szintézisét 1531-ben megjelentetett művében, melynek címe: "A tanulmányok rendszere vagy a keresztény nevelés". (Libri de tradendis disciplinis sive de doctrina Christiana quinque.)
Az oktatás folyamatát két nagy periódusra bontja: a kezdettől 14 éves korig tart a nyelvek elsajátításának időszaka; a 15-25. évig tartó periódus a tudományok tanulmányozásáé. Új vonás nála - s ebben a többi humanista felfogásától eltér -, hogy a növendékek anyanyelvének kiművelésére is nagy súlyt fektet. A nemzeti nyelveket szónoki művek megszólaltatására is alkalmasnak találja. Másik megkülönböztető jellegzetessége felfogásának, hogy a nyelvtanulást ki akarja egészíteni a tárgyi ismeretszerzéssel, a konkrét érzékszervi tapasztalatok gyűjtésével. A világot feltáró tudományok közül főként a természettant, a földrajzot és a csillagászatot tartja fontosnak. (Ez nyilván nem véletlen: Vivčs életében "tágult ki" a középkori ember világa: ez volt a nagy földrajzi felfedezések kora.)
Vivčs szerint a két részből összeszövődő oktatási folyamatnak - s ez is szokatlanul új gondolat a maga korában - a nevelés végső céljára kell irányulnia. Pedagógiai eszménye: az egészséges, edzett testű, klasszikus nyelvekben és természettudományokban egyaránt jártas, erkölcsileg érett, világban érvényesülni tudó, őszinte, bensőséges vallásos hitű ember.
Szükségesnek tartja, hogy a nevelő tervszerűen tanulmányozza a gondjaira bízott minden egyes gyermek képességeit, hajlamait, jellemvonásait - ezzel a pszichológiai szempont érvényesítésének indokoltságát fogalmazza meg elsőként a nevelés történetében.
A nevelő akkor jár el helyesen, ha módszereit, nevelési eljárásait a gyermek egyéni sajátosságaihoz hangolja: "Semmi sem visszásabb, mint érett gyümölcsöt kívánni a fáktól, mikor tavasszal még csak rügyeznek" - teszi szemléletessé ezt az elvet Vivčs egy - Erasmus metaforáira emlékeztető - természeti képpel. [104] Elítéli a tanárokat, akik kizárólag fenyegetéssel és "sűrű ütlegekkel" akarnak eredményt elérni, de a testi fenyítéket - a "fenyegetésre nem hajló" gyerekek esetében - mégis megengedhetőnek tartja.
A gyermekek megfigyelése ne ötletszerű akció legyen, hanem folyamatos pedagógiai tevékenység. Az összegyűjtött ismeretanyagot a tanárok osszák meg egymással: "A tanárok évenként négyszer tartsanak zártkörű gyűlést, ezen tanácskozzanak a gondozásuk alatt levők szellemi tehetségéről és tegyék megfontolás tárgyává, hogy mindegyiküket azon tudományág felé irányítsák, amelyre alkalmasnak fogják ítélni". Vivčs emberközpontú pedagógiai felfogását summázza a következő idézet: "Az emberi lélekben csodálatos vágy él a szabadság után. Engedi, hogy gyakorolják, de a kényszerítést nem tűri. Sokat el lehet nála érni kéréssel, ellenben keveset lehet kicsikarni tőle erőszakkal." [105]
Franciaországban a humanizmus hulláma jóval nehezebben tört utat magának, mint az "újításra mohó országban", Itáliában. Míg Olaszhonban a társadalmi környezet és az emberek észjárása már közelített a humanizmus célkitűzéseihez, addig francia földön még szilárdak voltak a társadalmi élet középkori alapjai.
Itáliában "a nyelv és a gondolat sohasem távolodott el teljesen a tiszta latin stílustól". Az olasz nyelv közelebb áll a latinhoz, a francia nehezebben fogadta be a latin hatást. A születő francia humanizmus kezdetben nehézkes, erőltetett - nemegyszer komikus - retorikát teremtett. A XIV-XV. század francia írói-költői, akik egyszerű formákban kitűnően ki tudták fejezni érzéseiket, az "antik" stílus bűvöletében könnyen modorossá váltak. Műveikben kezdetben egyáltalán nem érvényesült a reneszánsz stílus mértéktartása és harmóniája.
Ezt az erőltetett klasszicizálást, "csikorgó" retorikát gúnyolta ki később Villon és a legnagyobb francia humanista, Francois Rabelais (1494?-1553).
Rabelais azonban mást is éles kritikában részesített. "Gargantua" és "Pantagruel" című, négykötetes szatirikus regénysorozatában maró gúnynyal tette nevetség tárgyává a korabeli nevelők, a korabeli iskolák oktatási módszereit.
A sorozat második kötete - mely a Gargantua címet viseli - egy francia úri gyermekről szól. A nagy reményekre jogosító Gargantua mellé hatéves korában egy nevelőt fogadtak szülei, egy "igen tudós embert" (un grand docteur sophiste), aki a hagyományos skolasztikus módszerek szellemében nevelte a gyermeket. Megtanította neki az ábécét, ehhez "mindössze" öt évre és két hónapra volt szüksége. Gargantuának ettől kezdve sok-sok könyvet kellett szó szerint emlékezetébe vésnie olyan alaposan, hogy szövegüket a végüktől kezdve visszafelé is el tudja mondani. A gyerek rengeteget tanult, de - szülei legnagyobb megrökönyödésére - egyre butább lett.
Erre szülei elkergették a skolasztikus szobatudóst, s az új szellemben nevelő Ponokratest fogadták fel mellé. Gargantua nevelése ettől kezdve teljesen más mederbe terelődött. Nevelője sokat tartózkodott vele a természetben, megfigyelték annak jelenségeit, s kötetlen beszélgetés során dolgozták fel tapasztalataikat. De szerepet kapott az ifjú nevelésében a játék, a testedzés, a zene és a tánc is. Klasszikus szerzők műveit is olvasta, de nem a száraz grammatizálás kedvéért, hanem hogy tartalmukat saját tapasztalataival egybevethesse. Az antik auktorok művein túl francia nyelvű szépirodalmi művekre, lovagregényekre, költeményekre, dalokra is sort kerítettek.
Jól példázza Ponokrates nevelési stílusát Gargantua ebédjének leírása: "Ebéd kezdetén felolvastak valamely széphistóriát régi vitézi cselekedetekről, amíg csak a boroskancsót oda nem adták néki. Mostan (ha úgy tetszett) folytatták az olvasást vagy pedig jókedvűen társalkodtak együtt, szóllván az első hónapokban mindannak hatalmasságáról, tulajdonságairól, eredményéről és természetjérôl, amit asztaluknál felszolgálnak vala: kenyér, bor, víz, só, húsfélék, halak, gyümölcsök, füvek, gyökerek és mindezek elkészítéséről. Ily módon kevés idő alatt megtanult minden ezekről szóló passzust Plinius, Athenaios, Dioszkoridész, Julius Pollux, Galenus, Porpyrios, Appianus, Polybos, Heliodorus, Arisztotelész, Elianus és másoknak írásaikból. Ilyen beszéd közben, hogy jobban megbizonyosodjanak, az asztalhoz hozatják vala a fellyülmondott könyveket. És olly jól és tellyességgel emlékezetjében őrzi vala az elmondott dolgokat, hogy nem vala orvos azidétt, aki fele annyira tuda volna ezeket, hogynemmint ő." [106]
A délután testedzéssel: lovaglással, dárdavetéssel, labdázással, úszással telt el. De eközben is - megpihenve - rácsodálkoztak a természet végtelen gazdagságára: "...réten avagy más füves helyen átalmentükben megvizsgálták a fákat és növényeket, egybevetvén azokat a régieknek könyveivel, akik ezekről írtak vala..."
Esős idő esetén pedig "elmennek megnézni, miképpen nyújtják ki a metallunumokat, vagy miképpen öntik az álgyút; vagy pedig megnézék a kőmetszőket, ötvösöket és drágakőfaragókat; vagy az alchimistákat és pénzverőket; vagy a nyüstfelrakókat, szalagszövőket, bársonykészítőket, órásokat, tükör-készítőket, könyvnyomtatókat, orgonaépítőket, kelmefestőket és egyéb ez fajta munkásokat, és mindenütt borravalót osztogatván, megtanulták és megbecsülték a külömb-külömb mesterségeknek szorgalmatosságát és leleményességét." Ponokratész azt kívánta, hogy Gargantua maga is sajátítson el egy kétkezi mesterséget.
Rabelais - maga is orvos lévén - a medicinális ismereteket sem hagyta ki regényalakja neveléséből: "...ellátogatának a gyógyító szerek és füvek árusainak, a patikárosoknak boltjába, és gondosan megszemléllék a gyümölcsöket, gyökereket, leveleket, gyantákat, magvakat, idegen kenőcsöket, valamint azt is, miképpen hamisítják ezeket."
Gargantua napirendjéből nem hiányzott a művészi foglalatosság: a festés, szoborfaragás vagy zenélés sem. Gyakran szórakozott a "négy öt hangra való" (tehát többszólamú) énekléssel, s több "egybecsengő zeneszerszámon" is megtanult játszani.
Este, "lakomázás közben a kevert bortól elválaszták a vizet, miként azt Cato tanítja ..., valamint Plinius: borostyán kehelyben, teli vízmedencében tisztíták meg a bort, aztán tölcsérrel kivették belőle; a vizet egyik pohárból a másikba töltögették és külömb-külömb kis automatonféléket, vagyis maguktól mozgó gépezeteket szerkesztettek".
Ezekből a részletekből is kitűnik, hogy Gargantua nevelésében milyen nagy hangsúlyt kapott a közvetlen érzékszervi tapasztalat. Ismereteinek forrása már nem a könyv - az elismert, tekintélyes szerzők által írt könyv - az egyedüli forrása. A világ, a természet, s benne maga az ember az amiből Gargantua tudást merít. Ezt hasonlítja össze a klasszikus szerzők műveiben szereplő leírásokkal. Rabelais úgy véli: az így oktatott gyermek képes lesz arra, hogy majdan megtalálja helyét a világban. (Látjuk majd, hogy Rabelais nevelési eszménye kétszáz esztendővel később hogyan teljesedik ki Rousseau - több ponton megdöbbentően hasonló ihletésű - pedagógiai regényében, az "Émile"-ben.)
Másfelől az is igaz, hogy Gargantua nevelése nem elôre megszabott terv szerint folyik. Mindennel ötletszerűen foglalkozik, s az egyik foglalatosságot saját kénye-kedve szerint cseréli fel egy másikkal: az olvasást akkor hagyja abba a pihenés, játék kedvéért, amikor úgy tartja kedve. A teljesen kötetlen oktatás-nevelés viszont - s ez nem elhanyagolható szempont - véletlenszerűen egymásra halmozott ismereteket eredményez, melyeket nem kovácsol egységbe semmiféle tudatosan kialakított rendszer. Az így megszerzett tudás maradandó ugyan - ezt élményszerű elsajátítása garantálja - de többnyire megreked a konkrét tapasztalatok szintjén, nem teszi lehetővé a magasabb rendű általánosítást, elvonatkoztatást. Értékét ez kérdőjelezi meg.
Rabelais nevelési eszményének csak egyik oldala fogalmazódik meg a Gargantuában. Ezt, a természet nevelő erejét kiemelő naturalisztikus felfogást kiegészíti egy másik szemlélet, amely a klasszikus tanulmányok szerepét helyezi a képzés középpontjába. Az 1532-ben megjelent "Pantagruel" közvetíti a szerző felfogásának ezt a kettősségét (teletűzdelve - s ez is Rabelais - pajzán históriákkal, versezetekkel).
Az olvasó eligazodását az nehezíti meg, hogy a Pantagruel - vagyis a Gargantua fiának viszontagságos életét bemutató könyv - korábban keletkezett, mint maga a Gargantua. Ezért csak fenntartással fogadhatjuk el Fináczy Ernô véleményét, mely szerint "az első korszak [azaz Gargantua neveltetése] rendezetlen és phantasztikus lázálmait a klasszikus kultúra humanizáló erejétől létrehozott harmónia váltja fel" [107]. Lehet, hogy fordítva igaz: Pantagruel (a fiú) túlzsúfolt, az átlagos emberi képességek kereteit szétfeszítő nevelési programja higgadt le, vált "emberléptékűvé" Gargantua (az apa) természetközeli neveltetésének leírásában.
Irdatlan terjedelmű ismeretanyag az, aminek elsajátítását az édesapa (Gargantua) fiától, Pantagrueltôl megköveteli. Mindez kiderül abból a levélből, melyet gyermekéhez intéz: "Ifjúkoromban még sötétség ülte meg a világot - írja fiának Gargantua -, és az ember szüntelen szembekerült azzal a kínos barbarizmussal, melyet a gótok [értsd: a skolasztikus szellemben tanító iskolamesterek] hoztak nyakunkra, akik tönkretették az oktatást és az irodalmat. Ám, isteni kegy következtében, a literatúra fénye és méltósága helyreállt és oly virágzásnak indult, hogy manapság már én, így élemedetten, a tanoda legalsó osztályába, éretlen gyerkőcök közé is hasztalanul remélnék felvételt. [...] Ezért, intelek fiam: használd ki fiatalságodat és szorgoskodj ismereteid szaporításában és erényeid gyakorlásában. Ahol most tartózkodsz, Párizsban, sok követésre méltó példát láthatsz magad előtt. Azt akarom, hogy az idegen nyelveket tökéletesen elsajátítsd. Legelőször a görögöt, miként Quintilianus ajánlja; másodszor a latint, majd a Szentírás kedvéért a hébert és az utóbbival párhuzamosan, a perzsát és az arabust. Ha görögül írsz, vedd Platón stílusát példaképnek, ha latinul, úgy kövesd Ciceró irályát. A históriának ne akadjon olyan fejezete, melyet nem véstél agyadba. A történetírók egyúttal a geográfiában is eligazítanak. Ami a szabad művészeteket illeti, számtanból, mértanból és zenéből már fiatal, öt-hat éves korodban ízelítőt adattam néked; folytasd tovább és ismerd meg a csillagászat minden ágazatát. [...] Szeretném, ha a jogtudomány szép szövegeit betéve ösmernéd, és tulajdon bölcselmi okfejtéseiddel kommentálnád. Ami a természet jelenségeit illeti, közeledj hozzájuk kíváncsisággal: ne legyen tenger, folyam avagy patak, melynek halfajait ne ösmernéd; sem madár a légben, sem bokor, fa, cserje az erdőn, növény vagy fű a réten, ásvány a föld beleiben, drágakő Nyugat avagy Dél bazárjaiban, mely érdeklődésedet fel ne keltette volna. Különleges gonddal böngészd a görög, arab és latin orvosok műveit, és ne vesd meg a talmudistákat és a kabbalistákat sem. Szorgos bonctani gyakorlattal tégy jártasságra szert abban a különleges világban, melyet embernek nevezünk. És a nap bizonyos, elôre meghatározott óráiban kezdjed el a Szentírás tanulmányozását. Először az Evangéliumokat görög nyelven, meg az apostolok Leveleit, aztán az Ószövetséget héberül. Egyszóval tanulj, hogy a tudás valóságos tárháza légy." [108]
Pantagruelnek - apja tanácsára - ezen kívül meg kell ismernie az állatokat, növényeket és ásványokat is. Testi nevelése a lovagi készségek gyakorlására korlátozódik. Művészeti neveléséről nem esik szó.
Meglehetősen túlzsúfolt pedagógiai terv ez, a kijelölt stúdiumok nem átlagos emberi képességekhez méretezettek. (Rabelais, aki maga is birtokolta a teljes klerikus műveltséget, klasszikus szerzőket eredetiben olvasott, jogi kérdésekben tájékozott volt, s ráadásul orvosi diplomára is szert tett, nyilván saját képességeit tekintette mérvadónak.)
Másrészt ez a műveltségeszmény nem kötődik olyan erősen a hétköznapi élet praktikus ismereteihez, készségeihez, mint amennyire Gargantuáé. Gargantuát nevelője sokoldalú képzéssel az életre készítette fel, Pantagruel viszont az elméleti tudományokban lesz jártas. Az előbbi egy sokoldalú reneszánsz ember eszményét testesíti meg (annak minden túlzásával együtt), az utóbbi pedig (bár a klasszikus nyelvek tanulását helyezi középpontba) több ponton a középkor teoretikus könyvműveltségét idézi fel.
Rabelais a XVI. század elején még a diadalmasan tért hódító humanisztikus tanulmányok s a reneszánsz embereszmény optimizmusának lelkes hirdetője. Művein harsogó jókedv, kikezdhetetlen életöröm süt át. Nyelvezete legendásan gazdag, tobzódik a francia nyelv, a nyelvjárások kifejezéseiben. (Közülük nagyon sok - ahogyan Szerb Antal írja - "maga is meglepődve néz körül, amikor nyomtatásban látja magát". [109]) Optimizmusa enciklopédikus pedagógiai "tananyagtervezetében" is megnyilvánul: bízik abban, hogy ez a hatalmas ismeretanyag megtanítható és megtanulható.
Montaigne (1553-1592) már a század második felének gyermeke, és Rabelais-tól egy viharos emberöltő választja el. Megérte a Szent Bertalan éji tömegmészárlást,Morus Tamás kivégeztetését Londonban. A harsogó jókedv nála egyfajta fásult-rezignált, a változtathatatlanba belenyugvó életszemléletté alakul át.
Rabelais pedagógiai célja a sokoldalú tudós nevelése, és ehhez az emlékezetet próbára tevő ismeretözönt kíván elsajátíttatni Pantagruellel. Montaigne tiltakozik a memoriterek ellen: "Lényeget szürcsöljön, ne szabályt magoljon!" - írja az Esszékben. [110] Montaigne szándéka más, eszménye az "inkább talpraesett, mint tudós ember" nevelése. Az ő tanítványa kevésbé elmélyült, ezzel szemben széles látókörű, jó modorú, megnyerő, rokonszenves társas lény.
Olyan ember, aki tud élni. "Ha rajtam múlna - olvashatjuk esszéjében -, egy előkelő származású gyermek mellé - aki nem megélni akar a tudományból [...], hanem lelki épülést és gyarapodást keres, egyszóval inkább talpraesett emberré, mint tudós emberré szeretne válni - olyan irányítót rendelnék, akinek inkább helyén van az esze, mint tele a feje; ugyanis mindkettő fontos, de fektessünk nagyobb súlyt az erkölcsre meg a józan gondolkodásra, mint a tudományra..." [111]
Montaigne szerint a fiatalokat az önálló gondolkodásra kell megtanítani az öncélú verbalizálás helyett: "Nevelőnk ne csak a lecke szavait, hanem velejét-értelmét is kérje számon; saját munkája eredményeit pedig ne a gyermek emlékezetén, hanem életén és ítélkezésein igyekezzék felmérni." A gyerek "ha úgy tetszik, bátran felejtse el, honnan szedte tudományát; de tegye valóban magáévá". [112]
Élesen szakítva a középkor tekintélytiszteletével szinte Descartes racionalizmusát előlegi meg, amikor az értelmes tanulás fontosságára hívja fel olvasói figyelmét: "Rostáljon meg a gyermek mindent, és ne fogadjon el semmit tekintély és kijelentés alapján: ne tekintse egyedül idvezítőnek sem Arisztotelész, sem a sztoikusok vagy az epikureusok tanait. Tárjuk eléje a sokféle vélekedést: ha tud, válasszon közülük olyant, amellyel egyetért; ha nem, érje be a kételyeivel." [113] Dante szavait eleveníti fel: "Tudásnál nekem édesebb a kétely".
A korabeli iskola csak az emlékezetet terhelte meg túlzsúfolt ismeretanyagával - tudjuk meg Montaigne-tôl -, de ez a tudás felesleges adatok mechanikusan bemagolt tömegéből állott. Sokkal lényegesebb az okok és az összefüggések láttatása: "Csak nevelőnknek legyen helyén az esze, s ne tévessze szem elől hivatala rendeltetését; ne annyira Karthágó bukásának évszámát vésse tanítványa emlékezetébe, mint inkább Hannibál és Scipio jellemét; ne érdekelje annyira Marcellus halálának színhelye, mint e halál szégyenletes oka; ne a históriákat kérje számon, hanem ezek tanulságait." [114]
Erasmushoz hasonlóan Montaigne lényegesnek tartja a gyermek erkölcsi nevelését. Láttuk már, hogy ez egyáltalán nem volt természetes abban a korban, amikor a köznyelv - még a legmagasabb körökben használatos nyelv is - hemzsegett a durva, közönséges kifejezésektől. Új eszmény van kibontakozóban: a gyermeki ártatlanság, az erkölcsi védelemre szoruló gyermek eszméje. A kultúra átörökítésén, a műveltségi anyag megtanításán túl ettől kezdve fokozatosan hangsúlyossá válik az illendő viselkedésre, helyes, erkölcsös magatartásra való nevelés.
A gyermek nevelésénél elutasítja a szélsőségeket. Bosszantja, ha a gyermeket kényeztetik, mert ez "puhánnyá, élhetetlenné" teszi. Másfelől viszont a mélyen gyökerező és nagyon elterjedt nevelési módszerrel, a naponta ismétlődő veréssel sem ért egyet: "Hagyjunk fel végre a kegyetlenkedéssel és az erőszakkal: nincs semmi, amitől jobban elkorcsosulna és eltompulna a születésileg jó és nemes természet! Ha azt akarjuk, hogy a gyermek féljen a testi fenyítéstől, megszégyenítéstől, ne szoktassuk hozzá!" [115] A testi fenyítés és a lelket nyomorító megszégyenítés helyett "szeretetteljes szigor" jellemezze a nevelőt.
A fenti idézetben Montaigne "együgyű"-nek nevezi korának nevelési gyakorlatát. Másutt jóval keményebb kritikával illeti az 1500-as évek nyilvános iskoláit: "Nálunk az iskolamesterek folyton a fülünkbe ordibálnak, mintha tölcsérrel öntenék belénk a tudományt; a mi dolgunk csupán annyi, hogy felmondjuk, amit ők elmondtak." [116]
Akkoriban a verés a legelterjedtebb nevelési módszerek egyike volt, iskolában és magánnevelőknél egyaránt: "Sohasem volt ínyemre - írja erről Montaigne - a kollégiumaink többségében uralkodó regula; talán kevesebbet hibáznának, ha több türelemmel s nagyobb megértéssel látnának munkához. A kollégium [nem a mai értelemben vett kollégiumról, hanem latinos-görögös műveltséget adó nyilvános iskoláról van szó! - P. B.] nálunk ifjú rabok börtöne: lakóit züllötté teszik, mivel a züllöttségüket büntetik, még mielőtt züllöttek lennének." [117]
Már Erasmus is hasonlóképpen jellemezte az akkori iskola fegyelmezési gyakorlatát: "A gyermeket alig négyesztendős korában iskolába küldik, a hol egy tudatlan, durva, romlott erkölcsű, néha nem is józan eszű, gyakran holdkóros vagy nyavalyatörős [...] tanító trónol. Csakugyan, mai napság nincs olyan elvetemült, hasznavehetetlen semmi ember, a kit a közvélemény iskolamesterségre alkalmasnak nem tartana. Ők meg, mintha királyság jutott volna osztályrészükül, hihetetlen durvaságokat követnek el, mert uralomra tettek szert nem vadállatok fölött - mint a vígjátékíró mondja -, hanem egy olyan életkor fölött, mely leginkább rászorul a gyengéd bánásmódra. Azt hihetnéd, nem iskolában, hanem hóhérkamrában vagy; nem hallani ott mást, mint ostorcsattogást, virgácsütést, jajveszékelést és zokogást és kegyetlen fenyegetéseket. Mi mást tanulhatnak itt a gyermekek, mint a tudomány gyűlöletét?" [118]
De nemcsak a szinte állandó verés keltette fel a humanisták ellenérzését, hanem az iskolákban egyeduralkodó verbalizmus, a klasszikus nyelvi stúdiumok öncélúsága. Ezekben a kollégiumokban (klasszikus műveltséget adó iskolákban) ekkorra már kiégett a humanisták eszménye, a klasszikus tanulmányok emberformáló erejébe vetett hite. Túlhajtott, öncélúvá váló nyelvi stúdiumok, kiüresedett szónoki fordulatok, meddő verbalizálás jellemezte ezt a pedagógiai gyakorlatot.
"Életünk fele így telik el - tudósít bennünket Montaigne -: az iskolában 4-5 éven át arra kényszerítenek bennünket, hogy szókat hallgassunk, tanuljunk és mondatokká rójunk össze. Ugyanannyi időt fordítunk négy-öt részből álló szabályos szövegek arányos szerkesztésére, s legalább négy-öt évet arra, hogy megtanuljuk, miképpen kell a szavakat ravaszul elkeverni és furfangos módon összebogozni." S e hosszú tanulás eredménye az, hogy az ifjú alkalmatlan mindenféle munkára. "Latin és görög nyelvi tudása nem bölcsebbé, hanem fölfuvalkodottabbá teszi." [119]
Montaigne az egyetemek filozófiai ("ars") fakultásain uralkodó túlhaladott oktatási módszereket is kemény szavakkal bírálja. Hatalmas ismeretanyagot tanulnak meg itt a növendékek, az önálló gondolkodás, ítéletalkotás igénye nélkül. Csupán azt ismétlik, amit tanáraik "előadnak" (prelegálnak) nekik.
A reneszánsz több jelentős változást hozott a középkor gyermekszemléletébe. A XV. századig - de alsóbb néposztályok körében még tovább - a mai értelemben vett gyermekkor viszonylag rövid időszakra, azaz hat-hétesztendős korig terjedő periódusra korlátozódott. A gyermeket hétéves koráig általában nem tartották igazán értékes lénynek - többek között azért sem, mert a hatalmas arányú gyermekhalandóság miatt könnyen elveszthették szülei. Ezután viszont gyökeresen megváltozott a helyzete: szinte átmenet nélkül a felnőttek világába került. Felnőttként kezelték és felnőttes viselkedést vártak el tőle. Nem törődtek azzal, hogy fogékony lelke miként reagál a káros hatásokra. A vele való foglalkozás főként az oktatásra és a fegyelmezésre (többnyire csak verésre) korlátozódott.
A reneszánsz humanistái írásaikban ezzel szemben azt hangsúlyozták, hogy a gyermekkor az ártatlanság kora. A kisgyermek védelemre szorul, s a nevelés nemcsak az ismeretek átadását jelenti, hanem az erkölcsi gyarapítást is. Ezt fogalmazta meg többek között Erasmus és Montaigne.
Mielőtt azt hinnénk, hogy a humanisták értekezéseiből kirajzolódó gyermekfelfogás azonosítható a XX. század emberének a gyermekekről alkotott szemléletével, el kell oszlatnunk ezt a félreértést. A reneszánsz "felfedezte" a gyermeket, de korántsem kezelte még úgy a gyermekkort, mint egy sajátos értékekkel rendelkező periódust.
A humanisták attitűdje a gyermekek iránt még más volt. A rendkívül magas gyermekhalandóság lehetett az oka annak, hogy a kicsiny gyermekek életének értékét alábecsülték. Montaigne írja saját magáról: "Két vagy három gyermeket vesztettem el a bölcsőből, nem sajnálat, de harag nélkül." [120] Ugyancsak ő volt az, aki rendkívül ingerülten szól az újszülött gyermeküket "kényeztető" anyákról: "Nem tudom megérteni azt az érzelmet, amivel megcsókolják az alig született gyermeket, egy lélek, ami még nem mozdul, egy testecske, melynek alakja sincs: még semmivel sem tudják megszerettetni magukat, és nem tűrtem szívesen, hogy mellettem táplálják őket." [121]
A mai olvasó számára megdöbbentő lehet ez az érzéketlenség, de még mielőtt messzemenő következtetéseket vonnánk le belőle, érdemes felidéznünk egy másik tényt. Montaigne ugyanis kivételesen bánt saját leányával: tizenegy éves koráig nem volt szüksége testi fenyítésre, elegendő volt a szavak nevelő ereje.
Talán némi magyarázattal szolgál Montaigne e "Janus arcú" gyermekattitűdjének kialakulásához az az anekdota, amelyet a francia humanista saját gyermekkoráról mesél: Édesapja meg volt győződve arról, hogy a váratlan ébresztés, a "gyermek erőszakos kiragadása az álom karjaiból" megbolygatja annak fejletlen agyberendezését. Ezt elkerülendő a fiatal Montaigne-t egy szolga reggelenként hegedűszóval ébresztette. Ugyanez az édesapa kétéves korában fiát évekre egy falusi dajkához küldte, majd hatéves korától egy bentlakásos iskolában (kollégiumban) kellett élnie a fiúnak. Ez a kettősség is jelzi a kor átformálódó, humanizálódó felfogását, ami még korántsem azonos a mai értelemben vett "gyermekközpontúsággal".
A mai gyermekcentrikus felfogás előképének, korai megnyilvánulásának tekinthető Morus Tamás humánus nevelési módszere: az szeretet és gyengédség, amellyel három lányát nevelte. Ez tűnik ki a következő levélből is, melyet leányaihoz intézett: "Nem különös, hogy tiszta szívemből szeretlek benneteket, mert az apaság oldhatatlan kötést jelent. A természet a maga bölcsességével köti a szülőt a gyermekhez, és a lelki kapcsolatot herkulesi csomó rögzíti. Ezért foglalkoztam zsenge elmétekkel, ez késztetett arra, hogy a karjaimba zárjalak titeket. Ezért adtam nektek süteményt, érett almát és zamatos körtét. Ezért öltöztettelek titeket selyemruhába, és ezért nem tudtam elviselni könnyeiteket. Tudjátok, milyen sokszor csókoltalak és milyen ritkán vesszőztelek meg titeket. Vesszőm mindig egy pávatoll volt. Még ezt is nagyon visszafogottan használtam, nehogy puha hátsótokon nyoma maradjon. Brutális és nevéhez méltatlan az az apa, aki nem sír gyermekei könnyei láttán. Nem tudom, más apák mit tesznek, de ti jól tudjátok, milyen kedvesen és szeretettel bánok veletek, mert mindig is odaadóan szerettem a gyermekeimet, és mindig is elnéző szülő voltam - mint amilyennek minden apának lennie kellene. Most azonban szeretetem olya erős, hogy úgy tűnik, mintha eddig egyáltalán nem szerettelek volna benneteket." [122]
Mint már láttuk, humanisták többsége határozottan állást foglalt a gyermekek verése ellen. Az emberibb bánásmód igénye többnyire jámbor óhaj, illetve egyes családokra korlátozódó elszigetelt jelenség maradt csupán. Az értekezésekben megfogalmazott humánus nevelési elvek többnyire nem váltak valóra. A korra jellemző paradoxon, hogy éppen a XVI. század francia iskoláiban vált még elterjedtebbé a testi fenyítés. Ettől kezdve már nemcsak a kisebb gyermekeket verték, hanem a serdülő tanulókat, sőt néha a húsz év fölötti fiatalokat is. Ez a megalázó gyakorlat csak a XVII-XVIII. század folyamán hagyott alább. (Jelentős változást eredményeztek e téren - mint látjuk majd - a jezsuiták, oratoriánusok és janzenisták iskolái.)
A humanisták mindezzel együtt jelentős mértékben hozzájárultak egy újfajta gyermekszemlélet kiformálódásához. Munkásságuk első állomás volt abban a folyamatban, amelynek a gyermek és a gyermekkor tisztelete felé vezetett.
Számos újításuk hatott a kor katolikus és protestáns iskoláinak gyakorlatára is. Az antik klasszikus szerzők műveit megtisztították az erkölcsileg kétes tartalmaktól, s emellett megszülettek az első, gyermekek számára írt erkölcsileg nevelő célzatú iskolai olvasmányok is.